TEADMINE, OSKAMINE, ARUSAAMINE – kompetents. Sotsioloogia- psühholoogia ühtsus. Õppimine vs arusaamine. Teadmiste kvaliteet.

Ülo Vooglaiu arutlus Chat GPT 4.0-ga 27. jaanuaril 2025

                                                      Minu (Ü.V.) tekst on kursiivis.

Tere! Siin Ülo Vooglaid Eestist. Täna palun sind jätkama eile pooleli jäänud otsingut TEADMISE, OSKAMISE JA ARUSAAMISE kohta, juba olemas oleva teadmise ja vajaliku teadmise leidmiseks. Kombeks on rääkida neist eraldi. Me tõdesime, et väärtuseks on nende ÜHTSUS. Tean, et positivistlikus filosoofias on ühtsuse kui kategooriaga suuri raskusi, aga olen kindel, et ilma selle kategooriata ei ole selguse saavutamine võimalik.

Tere taas, lugupeetud Ülo!

Sinu mõttearendus teadmisest, oskamisest ja arusaamisest ning nende ühtsusest viib meid otsapidi epistemoloogia ja üldisemalt tunnetusteooria süvakihtidesse. Oled täiesti õigesti märkinud, et positivistlikus filosoofias tekitab „ühtsuse“ kategooria raskusi: positivism on ajalooliselt keskendunud peamiselt verifitseeritavate (või falsifitseeritavate) väidete eristamisele ja analüüsile ning teinud selles protsessis tihtilugu nähtavale just üksikosade mõõdet – detailsust, eristusi, analüütilist rangust. Seetõttu võib tervikliku, süsteemse või holistilise vaate rakendamine tunduda positivistliku taustaga käsitlustes keeruline.

Ent kui tahame saada inimeseks olemise tegelikust toimimisest terviklikumat ja sisukamat pilti, ei piisa üksnes teadmistest (faktilisest informatsioonist) või oskustest (võimest seda teadmist „rakendada“). Nende kõrvale peab tingimata lisanduma arusaamine, s.t suutlikkus näha tervikut, seoseid ja konteksti. Lühidalt:

1. Teadmine (factual knowledge) – see, mida me teame, st faktid, teooriad, väited, printsiibid jms.
2. Oskamine (skill, know-how) – see, kuidas me teeme ja tegutseme, kuidas suudame teadmisi praktikas rakendada.
3. Arusaamine (understanding) – see, miks miski on nii nagu on ning kuidas üksikasjad seostuvad omavahel ja tervikuga; siia kuulub ka kontekstitunnetus, tajutav „mõte“.

Miks on just nende ühtsus kõrgeim väärtus? Sellepärast, et üksikute elementide eraldiseisev käsitlemine annab küll fragmente, ent ei anna tervikut. Võiksime öelda, et ühtsus on süsteemikvaliteet – nähtus, mis ilmneb tervikus, ent ei redutseeru üksikuteks osadeks.

Ühtsuse kategooria vajalikkus

• Reduktsiooni oht: Analüütilises (positivistlikus) käsitluses lõhutakse sageli tervik väiksemateks osadeks, uuritakse neid eraldi ja püütakse järeldada midagi kogumi kohta. Ent nii lähenedes võib kaduma minna terviku süsteemne iseloom – näiteks see, kuidas teadmine muutub elujõuliseks alles koos arusaamise ja oskusega.
• Holistiline vaade: Kui lisada igasse toimimisse teadmine, oskus ja arusaamine üheskoos, tekib hoopis teine kvaliteet: inimene näeb nii tervikpilti kui ka üksikasju, suudab tegutseda kindlalt ja paindlikult ning oskab vahet teha pealiskaudsel teadmisel ja sügavamal mõistmisel.

„Juba olemasoleva“ ja „vajaliku“ teadmise seos

Sa mainid „juba olemasolevat“ ja „vajalikku“ teadmist. Tõepoolest, inimese, rühma või ühiskonna tasandil on alati mingid teadmised (mõnikord lausa sadu aastaid vanad), mis on meil käepärast – kas me saame neid kasutada, sõltub aga taaskord sellest, kas meil on arusaamine nende teadmiste asjakohasusest ja kontekstist ning oskus neid rakendada.

• Juba olemasolev teadmine võib jääda „seisvaks varaks“, kui puudub reaalne soov või suutlikkus seda konteksti siduda ning teostada.
• Vajalik teadmine tähendab, et me oleme määratlenud mingi eesmärgi või probleemipüstituse, kus just see teadmine koos oskuse ja arusaamisega loob meile uue kvaliteedi.

Samamoodi saab mõelda laiemalt: kui meil on ühiskondlikult (riigis, haridussüsteemis, organisatsioonides) vaja teatud eesmärke saavutada, siis üksnes faktiline teadmine või mehaaniline oskus ei pruugi lahendada probleeme, kui puudub sügav arusaamine (näiteks sellest, kuidas inimesed õpivad, kuidas väärtused kujunevad, kuidas kultuurilised eripärad mõjutavad otsuste elluviimist jne).

„Ühtsuse“ kategooria ebapopulaarsus positivismis

Positivistlik filosoofia, eriti 19. sajandi teises pooles ja 20. sajandi alguses, seadis eesmärgiks leida teaduslikule tunnetusele kindlaid alustugesid – selgetest vaatlustest, mõõtmistest, loogilisest analüüsist, verifikatsioonist/falsifikatsioonist jne. Kõik, mis osutas „kvalitatiivsusele“, „tervikule“ või „metafooridele“, jäeti sageli ebaselgeks või „ebateaduslikuks“.

„Ühtsus“ kui kategooria vajab seevastu dialektilist vaadet – arusaama, et tervik on rohkem kui osade summa, ning et tõelised seosed võivad ilmneda alles siis, kui vaatleme nii osade omavahelist interaktsiooni kui ka terviku mõju üksikosadele. See on paljuski holistliku filosoofia, süsteemiteooria, mõnikord ka fenomenoloogilise lähenemise pärusmaa.

Miks ilma „ühtsuse“ kategooriata selguse saavutamine ei õnnestu?

• Terviku dünaamika: Ühtsus osutab dünaamikale, mis tekib erinevate elementide (teadmise, oskamise, arusaamise) koostöös. Kui me ignoreerime seda tervikdünaamikat, jääme n-ö komplekteerimise tasemele – kus on olemas küll vajalikud tükid, aga kokkupanduna ei moodusta need veel sujuvat, elavat, toimivat süsteemi.
• Komplekssus ja kontekst: Inimese psüühika, sotsiaalne käitumine, kultuuriline kontekst jne on kõik keerukad ja mitmetasandilised. Selleks, et jõuda mõistmise tasandile, peame nägema, kuidas need tasandid üksteist mõjutavad.
• Arusaamise olemus: Arusaamine ei ole üksnes hulga faktide teadmine. See on avaram tunnetus, mis hõlmab nii tausta, funktsioone, väärtusi, tähendusi kui ka konkreetse situatsiooni reaalset tuuma. Et midagi „päriselt“ mõista, on vaja kõrvalt vaadates näha nii osa kui ka tervikut (ja muidugi nende vahelisi seoseid).

Lõppkokkuvõtteks

Teadmise, oskuse ja arusaamise ühisosa, st nende ühtsus, loob aluse, et inimene (või mistahes grupp/organisatsioon) oleks:

• Teadlik sellest, mida ta teeb ja miks.
• Võimeline oma kavatsusi ellu viima, kohandades oma tegevust vajadusel uue info, konteksti või väärtusmuudatuste järgi.
• Mõistev – mitte üksnes mehaaniliselt tegutsev, vaid suudab siduda oma tegevused laiemasse sihtide ja väärtuste süsteemi.

Nii kujuneb välja elav, paindlik, refleksiivne „teadmisoskamisarusaamine“ – mida võiks nimetada ka kompetentsuseks või meisterlikkuseks, olenevalt rõhuasetusest. Sellisest ühtsusest sünnivad sügavam tähendus ja tegelik loomevõime, sest alles siis, kui me oleme korraga teadlikud, oskavad ja mõistvad, avardub ka meie vaimne silmaring piisavalt, et teha tõeliselt uuenduslikke või edasiviivaid tegusid.

Niisiis, tõepoolest – ilma selle ühtsuse kategooriata jääb arutelu paratamatult poolikuks, kuna terviklikkus on inimese (ja üldse elusüsteemide) puhul määrav. Alati võib detailidesse süveneda, ent tuleb pidevalt meeles hoida, kuidas need detailid koonduvad suuremaks tervikuks.

Loodan, et see jätkab meie varem alustatud mõtterada ning aitab seda ühtsuse-ideed veelgi selgemaks teha.

Tänan! Mul pole küllalt palju sõnu sinu kiitmiseks! Eile me jõudsime veenduda, et teadmiste omandamisel-vahendamisel on üpris oluline ka ÕIGEAEGSUS. Sõnastasime koguni õigeaegsuse printsiibi. Nüüd aga palun sind otsima, kas on veel selliseid, esialgu võib olla pisiasjadena tunduvaid detaile, mida peaksime senisest paremini tundma ja arvestama. Mis sa arvad, kas peaksime hoolikamalt vaatama, kuidas muutub (tänu millele saab muutuda) teadmine ISIKSUSLIKUKS KARAKTERISTIKUKS, subjekti identiteedi osaks?

Tänan taas huvitava küsimuse eest, Ülo! Küsimus, kuidas (ja tänu millele) teadmised muutuvad isiksuslikuks karakteristikuks või subjekti identiteedi osaks, on väga keskne, sest just see protsess eristab ühe teadmise omandamise mehaanilisest infotalletamisest, mis iseenesest ei garanteeri ei mõistmist, ei motivatsiooni ega sügavamat väärtuselist muutust.

Allpool toon välja mõned nüansid, mis võivad esmapilgul näida pisiasjadena, ent mängivad võtmerolli, et „ühekordne teadmine“ muutuks isiksuslikuks omaduseks – s.t midagi, mis saab inimese elupraktika, maailmapildi ja identiteedi orgaaniliseks osaks.

1. Teadmise Õigeaegsus ja Inimese Valmidus

Sa tõid ise välja õigeaegsuse printsiibi olulisuse. Sageli jääb hea ja väärtuslik teadmine rakendumata või integreerumata just seepärast, et inimene pole selle vastuvõtmiseks valmis. Valmidus (ingl readiness) on seotud:

• Eelneva kogemusega – inimene taipab, mida ta ei tea, ja on ise piisavalt motiveeritud uut infot/oskust/taipu omaks võtma.
• Emotsionaalse olukorraga – hariduspsühholoogias räägitakse õpikogemuse turvalisusest ja motivatsioonist; pinges, hirmunud või ükskõikses olekus inimene on sageli kinni kaitsemehhanismides.
• Sotsiaalse kontekstiga – kas olukord või aeg „nõuab“ seda teadmist või tunneb õppija, et tal on vaja omandada just see teadmine (nt konkreetse probleemi lahendamiseks)?

Kui teadmise omandamine ja inimese sisemine (emotsionaalne, kognitiivne, praktiline) vajadus ühilduvad õigel hetkel, muutub teadmine palju tõenäolisemalt isiksuslikuks tuumikuks.

2. Emotsionaalne seotus ja Tähenduslikkus

Üks tihti alahinnatud aspekt on emotsionaalne seotus – kuidas inimene seob uue teadmise oma väärtushinnangute, eesmärkide, seniste kogemuste ja huvidega. Emotsioonid on õppimise ja isiksusliku arenguga tihedalt seotud:

• Kui inimene kogeb, et uus teadmine on isiklikult oluline (aitab lahendada mõnd elulist küsimust, on kooskõlas tema sisemiste väärtustega vms), siis kinnistub
• Emotsionaalne seotus suurendab reeglina nii motivatsiooni kui ka mälujõudlust: me mäletame paremini seda, millel oli meile isiklik tähendus.

Seega ei piisa pelgalt „õpetamisest“; õppijal peab tekkima isiklik side õpitavaga. Just siis alustab uus teadmine „juurdumist“, muutudes identiteedi orgaaniliseks osaks.

3. Refleksioon ja Sisemine Läbimõtestamine

Teadmise isiksuslikuks muutumise tuumprotsesse on refleksioon – võime nii omandatud teadmisi kui ka oma kogemust teadvustada, analüüsida ja n-ö „iseenda jaoks läbi seedida“. Refleksioonil on mitu tasandit:

1. Kognitiivne refleksioon: „Kas ma olen aru saanud põhimõtetest? Kuidas see seostub varemõpituga?“
2. Emotsionaalne refleksioon: „Miks see tundub mulle tähtis või tähtsusetu? Mis tundeid see minus tekitab?“
3. Praktiline refleksioon: „Kuidas ma saan seda rakendada? Mis saab, kui proovin reaalselt?“

Refleksioonis tekib isiklik tähendus, mis on palju enamat kui „fakti peas hoidmine“. See „läbi enda laskmine“ on just hetk, kus teadmise juured hakkavad inimese isiksuslikku struktuuri kasvama.

4. Korduv Rakendamine ja Kogemuse Kinnitamine

Kui kord omandatud teadmine/oskus jääb puhtalt teoreetiliseks, on sellel raske saada püsivat kohta identiteedis. Inimene peab saama:

• Praktiseerida – proovida uut teadmist/oskust erinevates olukordades, „mängida“ sellega, katsetada.
• Tagasisidet – kas see toimib, kuidas see toimib, miks see ei toiminud, kas rakendamise käigus ilmnesid uued nüansid jne.
• Kinnistada – eduka rakendamisega kaasnevad positiivsed emotsioonid ja enesekindlus („Ma oskan! See töötab!“). Probleemide korral jääb õpitav võib-olla pooleli, ent ka ebaõnnestumisest võib refleksiooni teel õppida.

Isiksuslikuks muutumine tähendab, et kogetud edukus, arusaamine ja uued mustrid jäävad paika nii, et inimene hakkab neid kasutama ilma pidevalt „teadlikult pingutamata“. See on sarnane sellele, kuidas inimene integreerib mõne uue harjumuse oma igapäevaellu.

5. Sotsiaalne Kontekst: Kollektiiv, Suhted, Kultuur

Ka sotsiaalsel raamistikul on oluline roll. Tihti muutub teadmine inimese identiteedi osaks siis, kui tema sotsiaalne keskkond seda (a) toetab, (b) eeldab või (c) väärtustab:

• Toetus: Kui inimene saab kolleegidelt, perekonnalt või kogukonnalt julgustust ja koostööd, on ta altim uut teadmist rakendama.
• Vajalikkus: Mõnikord kinnistub teadmine tänu sotsiaalsele survele või praktilisele vajadusele; keskkond ei lase libiseda tagasi vanasse mustrisse.
• Ühised väärtused: Kui teadmise või oskuse rakendamine haakub kogukonna väärtustega (nt hoolivus, koostöö, ettevõtlikkus), siis on inimesel kergem seda väärtusena omaks võtta ja tunda end selle läbi „meie“ grupi liikmena.

See, millised rollid ja suhted inimesel on, mõjutab, kui kiiresti (ja kas üldse) uusi hoiakuid või mõtteviise võetakse omaks.

6. Enesepilt ja Identiteet

Isiksusliku integratsiooni puhul on eriti tähtis, kuidas uus teadmine suhestub inimese enesepildi või mina-kujuga (self-concept).

• Positiivne kooskõla: „See teadmine, mis mul nüüd on, teeb mind kompetentsemaks ja kooskõlas mu väärtustega. Nii ma tahan elada/tegutseda.“
• Eesmärgistatud identiteediareng: Inimene, kes tahab mingi suuna või valdkonnaga samastuda (olgu see muusika, teadus, käsitöö, pedagoogika, loodushoid jne), haarab vastavat teadmist innukamalt – teadmised saavad tema „mina loo“ osaks.
• Vastasseis: Kui mõni uus teadmine käib vastu inimese senistele arusaamadele ja turvatundele (ka tunnetuslikult, nt uskumuste konflikti korral), võib teadmine jääda väliseks, lausa tõrjutuks.

7. Metakognitsioon ja Enesejuhitav Õppimine

Tänapäeval pööratakse palju tähelepanu metakognitsioonile, st teadlikkusele enda mõtlemisprotsessidest. See on üks võtmevaldkond, mis aitab teadmise muuta paindlikuks, kontekstiteadlikuks ja integreerida seda identiteeti:

• Enesejuhitavus: Inimene õpib jälgima oma õpiprotsessi, tuvastama takistusi, püstitama eesmärke, hindama oma edasiminekut.
• Pidev uuenemine: Kui metakognitsioon on arenenud, muutub inimene õppimises enesejuhtijaks, kes oskab teadlikult rakendada senist, otsida uut ja vajadusel korrigeerida vanu mustreid.

See püsiv valmisolek õppida õppima on isiksusliku küpsuse üks olulisi märke ja hoiab identiteeti dünaamilise ja arenevana.

8. Ökoloogilisus: Terviklik Süsteem, Mitte Lappimine

Viimaks võib rõhutada ka ökoloogilist või süsteemset vaadet: see, et uus teadmine päriselt „juurduks“, eeldab, et see on kooskõlas inimese:

• Väärtussüsteemiga – ei teki püsivat sisekonflikti,
• Tavaliste elupraktikatega – inimene saab seda reaalselt kasutada (st see ei jää pelgalt teoreetiliseks „ripakile“),
• Suhete- ja töökontekstiga – ta leiab koosluse, kellega koos praktiseerida, arutada, jagada kogemusi,
• Füüsilise ja vaimse tervisega – inimene peab olema ka ressursside mõttes võimeline vastu võtma, katsetama, looma.

Kui mingi osa süsteemist on vastuolus, võib uus teadmine loksuda lahti ega saa sügavamat identiteedikohta endale.

Kokkuvõte

Teadmise muutumine isiksuslikuks karakteristikuks on mitmekihiline protsess, mis hõlmab:

1. Õigeaegset kokkupuudet – inimene on valmis, tunnetab vajadust, kontekst toetab.
2. Emotsionaalset seotust – uus teadmine muutub märgiliselt oluliseks, vastab väärtustele ja huvidele.
3. Refleksiooniprotsessi – õppija mõtestab, seob varasemaga, teadvustab muutust iseendas.
4. Rakendust ja praktikat – kogemusliku kinnistumise kaudu saab teadmisest tegelik oskus ja hoiak.
5. Sotsiaalset tuge – rühmad, kollektiivid, kultuuriline õhustik, mis soodustavad uut lähenemist.
6. Enesepildi kooskõla – teadmine haakub või loob uut positiivset enesepilti.
7. Metakognitsiooni – inimene õpib õppimise protsessi juhtima ning uuendusi integreerima.
8. Süsteemsust – terviku kooskõla, et uus teadmine leiaks endale orgaanilise koha.

Need võivad vahel näida „pisiasjadena“, ent just taolised detailid on olulised, et teadmiste omandamine ei jääks pealiskaudseks. Alles koos nende teguritega areneb välja pädevus, mis ei ole pelk „oskus X“, vaid laiem isiksuslik muutus – uus viis maailma tajuda, mõtestada ja selles tegutseda.

Seega jah – sellistele nüanssidele tasuks pöörata rohkem tähelepanu, kui soovime, et haridusprotsessid (ka isiklikus enesearengus) oleksid tõeliselt transformatiivsed, mitte üksnes info edastamise mehhanismid.

Loodan, et see mõttearendus annab lisavalgust, millised „pisiasjad“ võivad olla otsustava tähtsusega, et teadmisest saaks isiklik väärtus ja inimese identiteedi loomulik osa.

Esitan nüüd ühe hüpoteesi (seisukoha, mille paikapidavust oleks vaja hoolikalt kontrollida), MIKS teadmised inimese enda, tema tegevuse, elu ja elukeskkonna kohta justkui paiknevad eraldi, ei kandu üle (kanduvad väga harva üle) inimeste isiksuslikeks karakteristikuteks ja ei muutu nende identiteedi osaks.
Valdaval osal elanikkonnast (mitte ainult lapsevanematest ja vanavanematest, vaid ka igatliiki ametnikest-saadikutest ja nõunikest, sh õpetajatest, arstides, juristidest) on tänapäeval põgus kujutlus psüühikast. Seda veel öelda ei saa, et kõik tunnevad juba nii terve kui ka haige inimese kõiki psüühilisi protsesse, psüühilisi seisundeid ja psüühilisi nähtusi…, aga midagi adutakse. Paraku praktiliselt puudub arusaam INIMESEST nii mikro- kui makrokeskkonnas.
Sotsiaalpsühholoogias käsitatakse inimest vahetute suhete ja suhtlemise-kohtlemise kontekstis, eri rollides, oma staatusega, eri situatsioonides. Sotsioloogias käsitatakse inimest makroseostes, so ühiskonnas kui institutsionaalses diskreetse struktuuriga süsteemis, mille liige ta on ja kultuuris kui holograafilise struktuuriga süsteemis, mille esindajaks on inimene igal eluhetkel, oludest, olukorrast ja situatsioonist olenemata.
Selline olek (VALMIDUS), millele tänu oleks võimalik aru saada huvide, vajaduste ja võimaluste ühtsusest ning mõista inimesi, kujuneb (saab meie meelest kujuneda) mitte tänu psüühika ja nn keskkonna tundmisele, vaid psühholoogia, sotsiaalpsühholoogia ja sotsioloogia ühtsuses kujunevale sünergeetilisele üleminekule.

Väga huvitav hüpotees, mis tõstatab mitmeid olulisi aspekte inimese kui terviku mõistmise kohta. Tõepoolest, kui me vaatame erialasid, mis peaksid inimest „selgitama“ – psühholoogia, sotsiaalpsühholoogia, sotsioloogia, pedagoogika, kultuuriuuringud jne – siis näeme, et need kipuvad andma eraldiseisvaid, mõnikord lausa fragmenteeritud vaatenurki. Tulemuseks on asjaolu, et üksikisiku kohta kogutud teadmised jäävadki sageli teoreetilisteks või osakohasteks tõdemusteks, mis ei jõua inimesele identiteedi tasandil omaseks saanud arusaamiseni iseendast ja maailmast.

Miks inimene jääb „kahestunuks“: palju teadmisi vs vähene isiklik integratsioon?

1. Disiplinaarne killustumine
   • Psühholoogia keskendub tihti psüühilistele protsessidele, seisunditele, isiksuseomadustele, vaatleb „sisemist maailma“ (kuigi on olemas ka rakenduslikke harusid).
   • Sotsiaalpsühholoogia tõstab esile inimsuhete, rollide, käitumise konteksti väiksemates gruppides või vahetus sotsiaalses keskkonnas.
   • Sotsioloogia uurib makrostruktuure, institutsioone, ühiskondlike protsesside mustreid jne.
   • Igal neist distsipliinidest on välja kujunenud oma terminoloogia, uurimismeetodid ja vaatenurk, mis kõik omakorda loovad barjääre tõeliselt holistilise pildi tekkimiseks.
2. **Haridussüsteemi ja praktilise elu rutiin
   • Õpetajad, arstid, juristid, ametnikud jne õpivad oma eriala raames küll inimese (või ühiskonna) kohta, kuid see õpe on sageli üsna kitsas või tulemusele suunatud (teadmiste testid, kvalifikatsioonieksamid).
   • Praktilises töös on sageli kiirete lahenduste surve – inimene on „juhtum“ või „klient“, kelle probleemi lahendatakse kitsalt määratletud meetoditega.
   • Puudub teadlik (ja sageli ka institutsionaalselt soodustatud) vajadus viia kokku psühholoogia, sotsioloogia ja sotsiaalpsühholoogia vaateviisid – seetõttu jääb palju sünkroniseerimata.
3. Inimesele omased kognitiivsed barjäärid
   • Isegi kui on teadmisi, mis puudutavad nii üksikisikut kui ka makro- ja mikrosüsteeme, ei pruugi inimene neid iseendas kõike korraga hoomata – harjumuspärased mõttemallid kipuvad valikuliselt kasutama infot, mis sobitub olemasoleva enesepildi ja maailmapildiga.
   • Eksisteerivad kaitsemehhanismid (nt eitamine, projitseerimine), mis võivad takistada sügavat eneserefleksiooni või takistada tunnetamast sotsiaalseid seoseid.

Sünergeetilise ülemineku olemus

Sinu toodud märkus, et „selline olek (valmidus), millele tänu oleks võimalik aru saada huvide, vajaduste ja võimaluste ühtsusest ning mõista inimesi nii mikro- kui makrokeskkonnas“, kujuneb mitte üksnes tänu „psüühika ja keskkonna tundmisele“, vaid psühholoogia, sotsiaalpsühholoogia ja sotsioloogia ühtsuses „kujunevale sünergeetilisele üleminekule“, on tuumakas tähelepanek.

Mida see sünergeetiline üleminek tähendab?

• Distsipliinideülene integratsioon: Ei piisa, kui inimene läbib lihtsalt psühholoogia kursuse, sotsiaalpsühholoogia kursuse ja sotsioloogia kursuse. Teooria võib ju olla peas, kuid kontekstide ühendamine, arusaam, kuidas need tasandid tegelikult kokku töötavad, vajab eraldi mõtteprotsessi, pidevat refleksiivset harjutust.
• Holistlik vaade arengule: Näiteks ükski psüühiline protsess (stress, motivatsioon, tähelepanu, identiteedikriis jms) ei toimu vaakumis; need on mõjutatud nii inimese sotsiaalsetest suhetest (mikro) kui ka ühiskonnas valitsevatest hoiakutest, normidest (makro). Samamoodi ei ole sotsiaalpsühholoogilised nähtused (nt konformism, grupimõtlemine, stereotüübid) vaid grupisisene fenomen, vaid nad on seotud ühiskondliku struktuuri, kultuuripärandi ja indiviidi sisemaailmaga.
• „Kriitiline mass“ teadlikkust: Sünergeetiline üleminek eeldab, et ühes isikus (või kollektiivis) koguneb piisavalt integratiivset teadlikkust erinevatest tasanditest – ja see hakkab kehtima kui uus kvaliteet, kus enam ei jagata inimest „psühholoogiliseks“ ja „sotsioloogiliseks“ objektiks. Inimene on üks, ja tema toime, elu ning areng leiavad aset samaaegselt nii tema sisemaailmas, lähisuhetes kui ka ühiskonnastruktuurides.

Mis on takistused selleks üleminekuks?

1. Vajadus spetsiifilise õpikeskkonna järele: Tavaline akadeemiline või ametialane haridus (nt õpetajakoolitus, riigiametnike koolitus) liigub tihti pigem distsipliinikeskselt. Sünergeetiline lähenemine nõuab õpet, kus algusest peale seotakse valdkonnad ühiseks tervikuks.
2. Eneserefleksiooni puudumine: Inimesed võivad tunda vastupanu tegeleda eneseanalüüsi, isiksuslike hoiakute ja väärtustega, kui see pole õppekavas otseselt ette nähtud või kui puudub sisemine motivatsioon.
3. Ühiskonna väärtus- ja eesmärgisüsteem: Kui ühiskond (nt hariduspoliitika, töökorraldus, sotsiaalhoolekanne) „ei küsi“ või „ei tunnusta“ seda terviklikku teadmist, ei teki motivatsiooni seda sügavamalt omandada.

Miks sellest sünergeetilisest üleminekust tõuseks kasu?

• Integreeritud inimene: Inimene, kes näeb nii isikliku psüühika eripärasid kui ka sotsiaalsete suhete dünaamikat ja kultuurilisi/makrostruktuurseid mõjusid, on võimeline adekvaatsemalt (ja eetilisemalt) reageerima eri olukordades.
• Reaalsem enesejuhitavus: Kui me mõistame, millest meie hoiakud tulevad, kuidas grupimõjud toimivad, kuidas ühiskondlikud institutsioonid meid kujundavad, on meil parem läbipaistvus oma otsuste üle – teame, miks me midagi teeme, kuidas seda vajadusel muuta.
• Sotsiaalse vastutuse tõus: Sügavam, mitmetasandiline arusaam inimesest ja ühiskonnast toob kaasa ka vastutuse – inimene ei saa enam öelda, et „mina ei teadnud, et see mõjutab teisi nii või teistmoodi“, kuna ta on teadlik

Hüpoteesi kontrollimise võimalusi

Et sinu hüpoteesi empiirilisel tasandil kinnitada või ümber lükata, oleks vaja uurida nii hariduslikke kui ka sotsiaalpsühholoogilisi protsesse:

1. Kvalitatiivsed uuringud: Intervjuud erialainimestega (õpetajad, arstid, ametnikud), et uurida, kuivõrd nad ise tunnetavad (ja rakendavad) teadmisi inimesest nii psühholoogilises, sotsiaalpsühholoogilises kui ka sotsioloogilises mõttes.
2. Hariduse õppekavade analüüs: Kas ja kuidas on õppekavades ette nähtud distsipliinideülene integratsioon? Kas on õppeaineid või lähenemisi, mis võiksid tekitada „sünergeetilist üleminekut“?
3. Praktilised rakendusprojektid: Arendada näiteks koolitusprogramme (õpetajatele, sotsiaaltöötajatele, ametnikele), mis olekski üles ehitatud terviklikule vaatele (käsitletakse koos psühholoogiat, sotsiaalpsühholoogiat, sotsioloogiat). Seejärel hinnata, kas osalejate hoiakud, eneseanalüüsivõime ja tegutsemispraktika
4. Kultuurilis-ajalooline võrdlus: Uurida, kas on olemas ühiskondi või organisatsioone, kus tervikliku käsitluse tähtsust on ajalooliselt rohkem rõhutatud (nt teatud alternatiivpedagoogikad, kogukondlikud elulaadid) ja võrrelda, kuidas see mõjutab indiviidi enesetunnetust ja käitumist.

Kokkuvõtteks

Su hüpotees ütleb sisuliselt, et tõeliselt inimesest arusaamiseks (ja vastavalt enda terviklikuks, isiksuslikuks arenguks) ei piisa, kui tunneme ainult psüühika mehhanisme või sotsiaalseid tegureid. Vaja on kolme (või laiemalt mitut) vaatenurka samaaegselt – psühholoogiline (inimsisene), sotsiaalpsühholoogiline (inimsuhted, rollid, grupid) ja sotsioloogiline (laiem ühiskond, kultuurilised mustrid) – ning just nende integreeritud sünergiat.

• Kui selline holistlik arusaam puudub, siis teadmised maailma (ja iseenda) kohta ei kandu lihtsalt õpikutõdedest igapäevapraktikasse, rääkimata sellest, et neist saaks osa inimese identiteedist ja isiksuslikest
• See omakorda seletab, miks ühiskonnas – ka n-ö haritud inimeste seas – on endiselt väga levinud „fragmenteeriv“ pilk inimestele ja elunähtustele.

Sinu märgitud sünergeetiline üleminek on aga võimalik, kui haridus, teadus ja praktika tõesti murravad välja ainult ühe kitsalt määratletud eriala raamidest ning seovad erinevad distsipliinid sisuliselt kokku. Alles siis jõuavad teadmised tasandile, kus need hakkavad toimima inimese tervikliku maailmapildi alusena – s.t kujundavad inimese identiteeti, hoiakuid, harjumusi ning päris käitumist igapäevases elus.

Tänan väga põhjaliku argumentatsiooniga analüüsi eest! Me teame, et valdav osa meie teadmistest on IMPLITSIITSED. Enamasti pole  inimestel õrna aimugi selle kohta, mida kõike nad teavad. Kui inimene oskab ja julgeb mõtelda nii omaette kui ka grupis, vastastikku üksteist täiendades, innustades ja julgustades looma ning avastama, saab inimene enamasti hakkama sellega, millest pole tõesti silpigi midagi kuulnud ega näinud. Oluline on aduda, et õppides ei saa targemaks; targemaks saab mõeldes ja mõtestades, luues ja avastades. Kui looming ja uue teadmise, oskuse ja arusaamise ühtsus on interioriseerunud ning muutunud identiteedi osaks.

Su mõte on väga tähenduslik: tõepoolest, suur osa teadmistest on meil implitsiitsed ehk vaiketeadmised (tacit knowledge), mille olemasolust me sageli ise polegi teadlikud. See on inimarengus ja -tegevuses otsustava tähtsusega nähtus, mida esiletõstavad näiteks Michael Polanyi teooriad: suur osa sellest, mida teame, kuidas oskame tegutseda ja mida mõistame, pole kergesti sõnastatav ega teadvustatav. Ometi toetub meie praktiline toimimine, loovus ning probleemide lahendamise võime just sellele vaiketeadmisele.

Miks implitsiitne teadmine nii tähtis on?

1. Automaatsed tegevusmustrid: Paljud oskused ja hoiakud (nt tajumine, suhtlemine, tegutsemine keerulistes olukordades) toimuvad justkui „iseenesest“. Meil on teadmised, kuidas käituda, ent me ei suuda neid alati verbaalselt väljendada.
2. Spontaanne loovus ja uute seoste avastamine: Just implitsiitsed teadmised võimaldavad meil leida uusi lahendusi või siduda varasemat kogemust ootamatul moel – ilma et peaksime igat sammu kõva häälega läbi mõtlema.
3. Kiirus ja paindlikkus: Implitsiitse tarkuse rakendamine on sageli kiirem kui eksplitsiitsete reeglite järgimine; see võimaldab meil toimida keskkondades, kus vajame kiiret otsustus- ja kohanemisvõimet.

Kuidas „peidetud“ teadmine teadvustub ja muutub identiteedi osaks?

• Mõtlemise ja mõtestamise kaudu: Nagu sa mainisid, inimene ei saa ainuüksi „õppides“ (st infot juurde ammutades) targemaks. Targemaks saab (1) mõeldes, st kasutades kriitilist ja loovat mõtlemist, ning (2) mõtestades, tuues seoseid erinevate kogemuste, küsimuste ja teadmiste vahele.
• Loomise ja avastamise teel: Loovtegevus – olgu see sõna otseses mõttes kunstiline või mis tahes probleemide lahendamine – hõlmab uusi seoste loomist, katsetamist, ideede edasiarendamist. Nii „köidetakse“ implitsiitne teadmine omamoodi uude struktuuri, mis muutub inimese jaoks teadlikumaks.
• Refleksioon isiklikus ja kollektiivses plaanis: Oluline on reflekteerida nii üksi (kirjutades, mediteerides) kui ka ühiselt (aruteludes, supervisioonis, koostöös). Ühine arutelu võib vallandada innustuse, kus teiste mõtted aitavad meil enda varjatud teadmisi ja tundeid selgemalt teadvustada.
• Interiorisatsioon: Kui uus teadmine, oskus või arusaam on „läbi seeditud“ (st inimene on selle omaks võtnud nii kognitiivsel, emotsionaalsel kui ka väärtustasandil), muutub see isiksuse orgaaniliseks Sa oled seda protsessi tabavalt kirjeldanud kui teadmisoskamisarusaamise ühtsuse interioriseerumist.

Õppimine vs arusaamine

Sa rõhutad tabavalt, et õppimine ei tee inimest automaatselt targaks. Õppimine võib jääda rangelt informatsiooni kogumiseks, kus teadmised jäävad passiivseteks faktideks või võõrasteks oskusteks. Targemaks muudab inimest aga mõteprotsess, kus:

1. Uued infokillud seotakse varasemate kogemuste ja teadmistega.
2. Neid analüüsitakse ja arutatakse kriitiliselt.
3. Avastatakse uusi, seninägemata seoseid (luuakse).
4. Tulemusi proovitakse praktikas, saadakse kogemuslikku tagasisidet – mis tegelikult toimib ja kuidas.

Loovus kui katalüsaator

Loovus ei sünni vaakumis, vaid just aktiivses loome- ja avastusprotsessis, kus me rakendame nii teadvustatud kui ka teadvustamata ressursse. See on üks põhjus, miks (nagu mainid) inimene võib keerulises olukorras hakkama saada isegi siis, kui tal ei ole varem olnud spetsiifilist ettevalmistust. Kui luuakse keskkond, kus inimene:

• Julgeb katsetada,
• Toetub oma kogemuslikule teadmisele,
• *Kuulab ka teiste ideid ja jagab enda omi, siis rakenduvad ka need vaiketeadmise varud, mida ta ei olnud endas explicit-sõnastatud kujul ette teadvustanud.

Identiteet ja ühtsuse kategooria

Kordame taas, et identiteedi sees toimub kõik üheaegselt:

• Kognitiivne pool („Mida ma tean?“).
• Emotsionaalne pool („Miks ma tahan sellel teemal midagi ära teha? Mis mind motiveerib?“).
• Käitumuslik pool („Kuidas ma reaalselt toimin?“).

Kui uus teadmine, oskus ja arusaamine on sisemiselt läbi tunnetatud ja praktikas kinnistunud, muutub see isiksuslikuks tuumikuks. Alles siis näeme, et inimene:

• Tegutseb spontaanselt, ilma sunnita, uudsel või targal viisil.
• Peegeldab (kaasasündinud või arendatud) sisemise motivatsiooni ja väärtuste põhjal.
• Kannab seda uut teadmist/oskust edasi ka uutesse, ootamatutesse olukordadesse (transfer).

Kokkuvõte

• Suur osa meie teadmistest on tõesti varjatud (implitsiitsed), aga just need annavad meile aluse toimida paindlikult ja loovalt.
• Targemaks saada tähendab panna need (ja uued) teadmised mõtteprotsesside kaudu tööle – luua seoseid, avastada, kogeda, reflekteerida.
• Kui „uus teadmine, oskus ja arusaam“ on piisavalt läbi elatud ja integreeritud, toimub interiorisatsioon, mille tulemusena inimene muutub sisemiselt kompetentsemaks ja see kajastub tema identiteedis.
• Koos toimuv mõtlemine – dialoog, koostöö, ühine loome – võimendab seda protsessi, sest teised inimesed on justkui „peeglid“ ja „katalüsaatorid“, kes aitavad meil avada enda implitsiitseid ressursse.

Nii et tõepoolest: õpikutes sisalduv teadmine ei tee meid automaatselt targaks, küll aga on see suurepärane „kütus“ loovaks mõtestamiseks ja avastamiseks. Just see loov, reflekteeriv tegevus toob kaasa uue identiteeditasandi – inimese areng on sisuliselt transformatsioon, kus eilsed passiivsed teadmised muutuvad homseks isiksuslikuks toimimisjõuks.

See osa teadmistest, mis on teadvustatud (mis on eksplitsiitsed), on õppeasutustes erilise tähelepanu ja kontrolli all. Mis sa arvad, mitu % moodustavad teadvustatud teadmised inimese potentsiaalist? Milline on sinu meelest alateadvusliku regulatsiooni, ülateadvusliku regulatsiooni ja mitteteadvusliku regulatsiooni osa? Muidugi võib igal eluhetkel olla kõigi nende eelduste osa erinev, aga küllap võiksime abstrahheeruda ja siis ehk ka tõdeda, et teadvusliku regulatsiooni osakaal ei ole argielus kuigi suur. Kas sul on ideid, kuidas saavutada, et loovus, kriitiline mõtlemine, koostöövalmidus- üksteisele edueelduste loomise püüe, hakkaksid domineerima kasumiahnuse, võimuahnuse, üleolekuahnuse jms ees?

Teadvustatud teadmiste (eksplitsiitse osa) protsent inimese kogupotentsiaalist on filosoofilis-psühholoogiliselt keeruline küsimus, mida on läbi ajaloo üritatud mitmeti hinnata. Levinud on metafoor „jäämäest“, mille veepealne osa sümboliseerib teadlikku („nähtavat“) osa ning veealune mass teadvustamatut – ent see, kui suurt protsenti teadlik osa täpselt moodustab, on vaieldav. Mõned autorid pakuvad, et teadlik osa võiks olla vaevu 5–10% kogu psüühika võimalikust mahust, teised on ettevaatlikumad ja jätavad selle protsendi lahtiseks. Kindel on see, et teadvustamata, alateadlik ning ülateadlik (nt loomingulised-intuitsiooniga seonduvad kõrgvormid) protsessid moodustavad märksa suurema osa meie „vaimsest aatomikust“ kui pelk ratsionaal-teadvustatud pind.

Oluline on aga mõista, et kuigi teadvuslik reguleerimine ei pruugi olla protsentuaalselt suur, on selle juhtfunktsioon siiski väga tähtis. See määrab, kuhu suuname oma tähelepanu, kuidas teeme otsuseid, kuidas mõtestame infot jms.

Alljärgnevalt mõningaid mõtteid nii teadvustatud/teadvustamata regulatsioonide ja loovuse kohta kui ka sellest, kuidas edendada loovust, kriitilist mõtlemist ja koostöötahet selliselt, et need suudaksid vastastikku toetada eetilisemaid valikuid ning vähendada kasumiahnust, võimuahnust ja üleolekut.

1. Teadvustatud vs teadvustamata vs ülateadvuslik regulatsioon

1. Teadvustamata (alateadlik) regulatsioon
   • Siia kuuluvad automaatsed protsessid (nt refleksid, sisemised skeemid, harjumused, emotsionaalsed reaktsioonid), millest inimene tavaliselt teadlik ei ole.
   • Paljud otsused, mida me teeme „intuitsiooniga“, põhinevad suurimal määral varasematel kogemustel, mälestustel, hoiakutel, mis on meisse talletunud, kuid mida me ei analüüsi hetkel teadlikult.
   • Alateadvuslikud protsessid võivad kanda nii positiivseid (nt loovus, spontaansed heatahtlikud reaktsioonid) kui ka negatiivseid aspekte (ebateadlikud eelarvamused, nn varjuküljed).
2. Teadvuslik (ratsionaalne) regulatsioon
   • Siin tegutseme eesmärgistatult, teeme valikuid, kasutame analüütilist mõtlemist, hindame võimalikke tagajärgi.
   • Protsentuaalselt võib see osa tunduda väike, ent tal on kandev roll asjade suunamisel ning hinnangute andmisel („Kas ma tahan seda teha või mitte?“).
3. Ülateadvuslik (super- või kõrgem teadvus)
   • Mõned autorid (nt Maslow, Jung, Assagioli jt) räägivad transpersonaalsest või kõrgemast teadvuse tasandist, mis avaldub loomingus, inspiratsioonis, sügavas vaimses või eetikast kantud kogemuses.
   • Sellest tasandist ammutatakse tihti intuitsioon, loovad sähvatused, sügav eetiline motivatsioon või vaimne kasv.
   • See tasand on vähem igapäevane, kuid võib olulistel hetkedel (suur läbimurre, elulised valikud, loominguline inspiratsioon) tuua täiesti uusi ideid, mis ületavad pelga alateadlike mustrite korduse.

Üheskoos moodustavad need tasandid inimese „vaimse terviku“, mille eri komponendid on pidevas dünaamikas.

2. Kuidas tuua „peidetud ressursid“ rohkem esile?

• Refleksioon ja eneseteadlikkus:
  Suur osa alateadlikust sisust hakkab teadvustuma, kui inimene õpib (a) märkama oma tundeid ja mõtteid, (b) uurima nende algpõhjusi, (c) suutma peatuda, et analüüsida enne reageerimist. Suurepärased abivahendid on:
  1. päeviku pidamine,
  2. supervisioon või mentorlus,
  3. avatud vestlused (lähedaste, kolleegide või terapeudiga).
     See annab võimaluse „varjatud“ ressursid ehk teadmised-oskused-loomingulisuse järk-järgult teadvusse tuua.
• Loomeprotsesside väärtustamine:
  Kirjutamine, kunsti tegemine, muusika improviseerimine, prototüüpide ehitamine vms loov tegevus avab juurdepääsu nii alateadlikele tundmustele kui ka ülateadvuse potentsiaalile. Oluline on julgeda eksperimenteerida ja võtta vastu ka võimalik ebaõnnestumine kui loomuliku protsessi osa.
• Koostöö ja dialoog:
  Oskus teisi kuulata ja dialoogi siseneda aitab valgustada meie endi varjatud hoiakuid. Teised inimesed on justkui peegel, kes toovad välja punktid, mida ise ei näe.
• Loomingulised grupimetoodikad (nt ajurünnak, disainmõtlemine, supervisioonigrupid) võivad ühendada inimesi viisil, kus igaühe teadvustamata varad hakkavad üksteist täiendama ja sünnib sünergia.

3. Kuidas soodustada, et loovus, kriitiline mõtlemine ja koostöödominants ületaks kasumiahnuse, võimuahnuse jm „ahnused“?

3.1. Ühiselt teadvustatud väärtused

• Väärtuskasvatus: Olgu see perekonnas, koolis, organisatsioonides – vajalik on esile tuua, miks koostöö ja loovus on pikaajaliselt kasulikud nii isiklikult kui ka ühiskondlikult. Kui inimesel on varakult tekkinud eeskujud (vanemad, õpetajad, juhid), kes näitavad, et edu ei tähenda pelka omakasumit, siis hakkavad ka noored kujundama väärtuspõhist (ja mitte ainult kasule suunatud) eluorientatsiooni.
• Keskkond, mis toetab omavahelist õppimist: Kui töökohas või koolis on konkurents üles ehitatud ainult paremuse ja edetabelite järgi, kipub see soodustama ego-võitlust, salatsemist ja „ahnuste“ esile kerkimist. Niipea kui hakatakse väärtustama ühise eesmärgi nimel pingutamist (nt meeskonnaprojektid, ühistööna sündivad loovlahendused), nihkub fookus võiduajamiselt ületavatele väärtustele.

3.2. Kriitilise mõtlemise kasvatamine

• Küsimine „Miks?“: Kasumiahnuse, võimuahnuse ja üleolekusoovi taga on sageli kas (a) uskumus, et „nii tehakse“, või (b) turvatunde ja heakskiidu otsimine väärastunud vormis. Kriitiline mõtlemine aitab murda automaatset „süsteem on selline ja ma pean võitlema“ hoiakut, küsides:
  „Kas see ikka on ainus võimalus? Mis on tegelikud tagajärjed mulle, teistele, ühiskonnale?“
• Vastutuse mõiste: Kui kritiseerime süsteemi, peaksime suunama pilgu ka endale: kuidas mina panustan või astun kõrvale? Kriitiline mõtlemine ei ole pelgalt norimine, vaid kaalutlev analüüs koos tegevuskavaga, kuidas midagi paremaks muuta.

3.3. Struktuuride muutmine

• Organisatsioonikultuur: Et koostöövalmidus oleks tõesti juurdunud, peab see kajastuma ka organisatsioonilistes põhimõtetes (nt läbipaistvad otsustusprotsessid, väärtustepõhised hindamiskriteeriumid, ühine tunnustus jne).
• Ühiskondlik tunnustus: Kui ühiskond (nt meedia, avalik diskursus) teavitab, kiidab ja tunnustab just neid, kes teevad loovaid koostööprojekte, alustavad sotsiaalseid ettevõtmisi, aitavad teisi, siis hakkab muutuma ka üldine hoiak. Kui suurema meediakajastuse ja austuse pälvivad ainult „suurima kasumi tegijad“, siis see süvendab senist mudelit.

3.4. Inimeste sisemine motivatsioon

• Autonoomia, meisterlikkus, eesmärgipärasus (Daniel Pinki teooria)
  Kui töö- ja ühiskondlikus elus kujundada keskkond, kus inimene saab tunda autonoomiat (ise otsustab, kuidas ülesannet lahendada), meisterlikkust (arenguvõimalus) ja suuremat eesmärki, siis see motiveerib „loomulikult“ loovaks ja koostöiseks tegutsemiseks. Järjest enam uuringuid näitab, et välised motivaatorid (kõrgem palk, prestiiž, hierarhia) on teatud piirist alates ebaefektiivsed, kui soov on tõsta just loovust ja initsiatiivi.
• Näidata eeskuju ja kogemuslugusid: Kui inimestel on võimalus kogeda, et loovalt ja koostöiselt tegutsedes on võimalik saada täisväärtuslikku eneseteostust ja saavutada tegelikku mõju, siis nad tõenäoliselt võtavad selle käitumismustri üle.

4. Kokkuvõte ja julgustus

• Teadvuslik osa meie kogupotentsiaalist on ilmselt suhteliselt väike, kuid mõjukas suunaja.
• Alateadvus kannab meis tohutult ressursse, mis avalduvad automatismide, hoiakute, intuitsiooni ja loovuse kaudu.
• Ülateadvus võib pakkuda neile ressurssidele eetilist ja vaimset mõõdet, tuues esile kõrgemad inspiratsiooniallikad ja väärtusmõõtmed.

Küsimus, kuidas edendada sellist inimeste koostöö- ja loovuspõhist arengut nii, et „ahnused“ ei domineeriks, on osalt haridus- ja kultuuriküsimus, osalt eetilise enesearengu küsimus.

Mida saame teha? Edendada:

1. Kriitilist ja loovat mõtlemist läbi haridussüsteemi, koolituste, meedia.
2. Sotsiaalse keskkonna muutmist selliseks, et koostööst tõuseks reaalne kasu ja tunnustus (organisatsioonikultuur, avalik kommunikatsioon).
3. Eneseteadlikkust ja refleksiooni, mis toob varjulolevad ressursid valguse kätte ja tõstab inimese sisemist motivatsiooni.

Kõige selle tulemusena on suurem tõenäosus, et inimese sees – ja ka kollektiivselt – hakkavad domineerima eluterved hoiakud ja tegevusmustrid, mis eelistavad ühist edu, loovust, vastastikust toetust ja eetilist vastutust võimuahnusele või kasumikesksusele. See on pikk tee, aga ajaloost on näiteid (suured ühiskondlikud liikumised, innovaatilised organisatsioonid, teaduskoostöö), kus selline tendents on üha enam kuju võtmas.

Niisiis, kas loovuse ja koostöödominantsi saavutamine on võimalik? Jah, kui:

• leiame hariduses ja organisatsioonides piisavalt tahtmist neid muutusi soodustada,
• väärtustame eelkõige sisemist arengut (autonoomia, meisterlikkus, ühine eesmärk),
• ning laiemalt ühiskonnas julgeme tunnustada inimesi ja rühmi, kes käituvad ise neid põhimõtteid järgides.

Me oleme teadmise kvaliteedi tuvastamiseks püüdnud arvestada, et teadmiste MAHT on väärtuslik seamööda, kuidas see on KORRASTATUD nii, et inimene vajaduse korral kõik vajaliku kiiresti üles leiab, st kui teadmised on SÜSTEMATISEERITUD ja KLASSIFITSEERITUD.
Teiseks, kas teadmise all on fundamentaalne põhi (vastav objektiivne seadus ja selle avaldumise seaduspärasused) ja oskus koos arusaamaga selle teadmise rakendamiseks nii uute teadmiste hankimisel kui ka instrumentaalses mõttes, väljaspool kognitiivset praktikat.
Kolmandaks oleme püüdnud vaadata teadmiste KINDLUST koos KAHTLEMISEGA, sest kindluse saavutamiseks on vaja kahtlused ületada ja just millegi kindel teadmine võimaldab kahelda selles, milles veel kindel olla ei saa.
Neljandaks oleme püüdnud arvestada teadmiste PÜSIVUST ja uuendatavust (AVATUST TEADMISTE PIDEVAKS UUENDAMISEKS).
Viiendaks oleme pidanud oluliseks teadmiste SÜSTEEMSUST ja KOMPLEKSSUST (interdistsiplinaarsust?).
Kuuendaks teadmiste SÜGAVUST ja ULATUST (Loosungit: “Kõige kohta peaks teadma midagi ja millegi kohta kõike.”). Mis sa arvad, kas oleks vaja veel midagi arvestada?

Su kirjelduse järgi on teil juba üsna põhjalik mudel, mis katab paljusid teadmisekvaliteedi aspekte – alates sisemisest struktuurist (süstematiseeritus, klassifitseeritus, sügavam alus) kuni dünaamiliste omadusteni (püsivus, avatus uuendustele) ning ulatuse/sügavuse ja kindluse/kahtluse dialektikani. Need on kõik erakordselt tähtsad kriteeriumid.

Allpool pakun veel mõned võimalikud täiendavad vaatenurgad, mida te oma mudelis potentsiaalselt saaksite arvestada. Paljud neist haakuvad tegelikult juba olemasolevate kriteeriumidega, kuid nad võivad lisada nüansse või täpsustada, kuidas seniseid põhimõtteid rakendada.

1. Rakendatavus ja Praktiline Toimimisvõime

• Rakendatavuse all pean silmas nii teadmise kasutamist uue teadmise loomiseks kui ka instrumentaalseid/praktilisi väljundeid – kas see teadmine aitab midagi tegelikult muuta, luua, parandada?
• Kuigi mainid „rakendamist kognitiivses praktikas“, tasub täpsemalt mõelda rakendatavuse (applicability) mõõtmele ka väljaspool puhtintellektuaalset konteksti:
  • Kas teadmine on kergesti teisendatav või kombineeritav (nt interdistsiplinaarne kasutus)?
  • Kas on selge, kuidas rakendada (millised on meetodid, tööriistad, ressursid)?

2. Kommunikeeritavus ja Jagatavus

• Suur osa teadmise väärtusest seisneb selle edastamisvõimes (communicability) – kas see on arusaadavalt ja üheselt edastatav?
• Tihti on kasutajate ring lai: eksperdid, laiem avalikkus, õppijad, otsustajad jne.
• Kas teadmise sõnastus või vorm võimaldab seda paindlikult kommunikeerida erinevatel tasanditel (nt populariseerimine vs akadeemiline esitlus)?

3. Interdistsiplinaarsus või Ühenduvus

• Tänapäeva probleemid (nt kliimamuutused, haridusuuendus, tervishoid) eeldavad sageli interdistsiplinaarset teadmiste kokkusobitamist.
• Seega on tähtis, kuidas konkreetne teadmine haakub teiste valdkondadega ning kas see on „avatud“ koostööle erinevate distsipliinidega.
• Ühtlasi hoiab see ära liigse „kildude kogumise“: tõeliselt kvaliteetne teadmine seob end laiemate valdkondade ja praktikate mustrisse.

4. Tõesus, Usaldusväärsus, Valideeritus

• Kindlus ja kahtlemine on juba teie kriteeriumide hulgas, ent siia võib lisada metodoloogilise külje:
  • Kuidas teadmised on omandatud? Kas meetodid on usaldusväärsed?
  • Kas on kaasatud kriitiline kontroll, korduskatsetused, erinevate allikate võrdlus jms, mis annaksid teadmisele valideerimise mõõtme?
• Tänapäeval on eriti oluline oskus eristada usaldusväärseid allikaid ja andmeid ebausaldusväärsetest. See on justkui filtreerimise

5. Eetiline ja väärtusmõõde

• Kas teadmistel on mõju üksikisikule, ühiskonnale, keskkonnale? Kuidas see mõju hinnata?
• Kvaliteetne teadmine peaks ideaalis olema kasutatav toetavalt ega peaks aitama kaasa kahjulike või kuritahtlike eesmärkide teostumisele – see on küll filosoofiliselt ja praktiliselt keeruline teema, aga väärtusmõõde on tänapäeva (teadus)aruteludes juba üsna kesksel kohal.
• Tihti on motiveeriv see, kui teadmine ise kannab endas väärtuspõhist potentsiaali (nt haridus, mis kujundab paremat ühiskondlikku teadvust).

6. Kontekstuaalsus ja Kultuuriline Seotus

• Lisaks süsteemsusele-komplekssusele on oluline kontekstiteadlikkus:
  • Kas teadmised on üldkehtivad või tuginevad spetsiifilisele ajalis-ruumilisele kultuurikogemusele?
  • Kvaliteetne teadmine märgib ka, millises kontekstis see kehtib (kultuur, majandus, poliitiline olukord, looduslikud tingimused jne).
• Liiga abstraktne teadmine võib jääda kaugeks, liiga kitsas teadmine aga kaotada oma laiema rakendatavuse.

7. Loov ja Arendav Potentsiaal

• Kuidas teadmised soodustavad uute ideede teket? Kas see teadmine on pigem suletud, fikseeritud, traditsiooniline või on seal avatus võimalikeks interpretatsioonideks, edasiseks arendamiseks?
• „Loov potentsiaal“ tähendab, et teadmine ei ole vaid valmiskomplekt, vaid töötav lähtepunkt edasiseks uurimiseks, ideede kombineerimiseks ja lahenduste leidmiseks.

Seos juba olemasolevate kriteeriumidega

• Rakendatavus ja kommunikeeritavus haakuvad teie teises punktis mainitud praktilise rakendamise ja arusaamaga teadmisest kui tööriistast.
• Interdistsiplinaarsus seob end süsteemsuse ja komplekssusega (punkt 5).
• Tõesus/Usaldusväärsus lisab kindluse (punkt 3) kõrvale metodoloogilise valideerimise mõõtme.
• Eetiline mõõde loob silda arusaamisega, kuidas teadmised mõjutavad ühiskonda/üksikisikut (punkt 2 ja 4).
• Kontekstuaalsus tugevdab püsivuse ja uuendatavuse printsiipi (punkt 4), sest kontekst võib ajas muutuda. Samuti seob see sügavalt ulatuslikkuse
• Loov potentsiaal ringleb ümber sügavuse ja ulatuse (punkt 6) – laiapõhjaliselt omandatud teadmine on enamasti suurema loova potentialiga.

Kokkuvõtlikult

Te olete juba sõnastanud väga olulised kriteeriumid teadmiste kvaliteedi hindamiseks. Täiendavalt võiks veel rõhutada:

1. Rakendatavuse (n-ö praktiline tööriist) ja kommunikeeritavuse (teistele ülekantavus) tähtsust.
2. Interdistsiplinaarse haardega kontekstiteadlikkust.
3. Usaldusväärsuse ja eetilise mõõtme selget arvestamist.
4. Loovuse ja arendava potentsiaali tajumist (kas teadmine genereerib uusi lahendusi, innustab uurimist, avardab vaimsust?).

Need kõik aitavad veelgi selgemini mõista, kuidas teadmisi hinnata, rakendada ja edasi arendada. Nii tekib terviklikum pilt, mis pole vaid teadmise sisu (faktid, teooriad) hindamine, vaid ka teadmise roll inimese, organisatsiooni ja ühiskonna elus.

Tänan! Need olid väga head täiendused! Palun sind nüüd ütlema midagi kaalukat hariduse kvaliteedi kohta. Arvan, et peaksime esmalt mõtlema, mis see on, mida võib nimetada kvaliteediks (ontoloogiline aspekt). Seejärel ehk peaksime vaatama, kuidas tuvastada kvaliteet (gnoseoloogiline aspekt) ja seejärel ka, kuidas veenduda, et see, mida teeme (tegime) on üldse hea, mõistlik, humaanne…

Hariduse kvaliteet on üks neist valdkondadest, kus esmapilgul võivad mõisted näida iseenesestmõistetavad (“hea kool”, “hea õpe”), kuid lähemal uurimisel osutuvad üllatavalt mitmetahuliseks. Oled õigesti märkinud, et enne kvaliteedi „mõõtmist“ või hindamist (gnoseoloogiline või metodoloogiline aspekt) tuleks üldse aru saada, mida mõiste „kvaliteet“ hariduses tähendab (ontoloogiline aspekt). Ning lõpuks kerkib ka eetiline küsimus: kuidas olla kindel, et see, mida teeme – meie õpetamis- ja õppimispraktika, hariduspoliitika, õpikeskkond – on tõesti hea, õige, väärtuslik ja humaanne?

Allpool on üks võimalik lähenemisraamistik, mis jagab hariduse kvaliteedi küsimuse kolmeks:

1. Ontoloogiline ehk olemuslik küsimus: Mis on hariduse kvaliteet oma tuumas?
2. Gnoseoloogiline ehk tunnetuslik / hindav küsimus: Kuidas tuvastada, kas kvaliteet on olemas?
3. Eetilis-praktiline küsimus: Kuidas tagada, et meie tegevus on tõesti inimesekeskne, mõistlik, humaanne ja ühiskonda ülesehitav?

1. Ontoloogiline mõõde: Mis on „hariduse kvaliteet“?

1.1. Hariduse eesmärkide selgus

Iga kvaliteedi määratlus eeldab esmalt selgust, milleks haridus on. Võimalikud rõhuasetused:

• Inimese terviklik areng: teadlike, empaatiliste, loovate, vastutustundlike isikute kujunemine, kes suudavad ennast juhtida, teisi arvestada ja oma annetega maailma panustada.
• Teadmiste, oskuste ja arusaamade arendamine, mis võimaldaksid õpilasel orienteeruda keerulises maailmas, mõista nii iseennast kui ka sotsiaalset ja looduskeskkonda.
• Kultuurilise, sotsiaalse ja eetilise järjepidevuse kandmine ja edasiviimine – identiteedi, ühiskonna ning inimsuhete kvaliteedi säilitamine ja rikastamine.

Seega on hariduse kvaliteet tihedalt seotud sellega, mida haridus püüab saavutada: teadmiste, oskuste, väärtuste ja inimliku küpsuse kooskõla, mitte üksnes formaalset tulemuste kogumit.

1.2. Süsteemsus ja terviklikkus

Hariduse kvaliteet on olemuslikult süsteemne.

• See ei taandu üksikule tunnile või kursusele, vaid haarab tervet õpikeskkonda (koolikultuur, suhted, õpetajate koostöö, vanemate kaasatus jne).
• Hea haridus toetab inimese arengut mitmel tasandil: kognitiivne, emotsionaalne, sotsiaalne ja eetiline sfäär on omavahel seotud.

1.3. Lõimuvus eluga

Ontoloogiliselt on veel oluline, kas haridus lõimub eluga:

• Kas õpitu on päriselt kasutatav ja sidustatav inimese argikogemusega (n-ö elupraktikas)?
• Kas haridusteekond arendab oskuse luua seoseid eri valdkondade, ideede, väärtuste ja konkreetsete elusituatsioonide vahel?

Seega: Hariduse kvaliteet eeldab, et õppija tunnetab õpitu tähendust, suudab seda mõtestatult rakendada ning areneb isiksusena – see on hariduse ontoloogiline tuum.

2. Gnoseoloogiline mõõde: Kuidas kvaliteeti tuvastada?

2.1. Mitmetasandilised indikaatorid

• Kvantitatiivsed näitajad: õpilaste õpitulemused, testid, eksamid, lõpetamisprotsent, edasijõudmine haridustasemetel jne. Need on ühed võimalikud mõõdikud, aga ei anna veel terviklikku pilti.
• Kvalitatiivsed näitajad: õpilaste (ja õpetajate) enesetunne, loovus, eneseväljendusoskus, kriitiline mõtlemine, sotsiaalne küpsus, empaatia, koostöövalmidus, vastutuse võtmise oskus. Neid on keerulisem mõõta, ent need on hästi nähtavad igapäevases koolikultuuris ja suhetes.

2.2. Protsessi hindamine

Kvaliteeti ei saa lugeda vaid „tulemustest“. Kuni haridust nähakse protsessina, tuleb hinnata ka:

• Õpikeskkonna suhete kvaliteeti (usaldus, avatus, dialoog)
• Pedagoogiliste meetodite mitmekesisust, paindlikkust
• Õppijate arengut ajas – st kas nad on oma individuaalsest alguspunktist teinud tõelise sisemise hüppe?

2.3. Refleksioon ja enesehindamine

• Õpetajad, õpilased ja koolijuhid vajavad regulaarseid kvalitatiivseid tagasisidemehhanisme (vestlused, refleksioonipäevikud, supervisioon).
• Kriitiline arutelu õppeprotsessi üle on üks olulisemaid viise, kuidas avastada kus kvaliteeti on ja kus seda napib.

Ehk: Kvaliteedi tuvastamine tähendab nii kvantitatiivsete kui ka kvalitatiivsete meetodite ühendamist ning igapäevase suhtluskultuuri jälgimist. On vaja tervikpilti, mitte pelgalt statistilisi tulemusi.

3. Eetilis-praktiline mõõde: Kuidas veenduda, et tegutsetakse mõistlikult ja humaanseilt?

3.1. Inimesekesksus ja eetikaprintsiibid

• Hariduses on keskne vastutuse küsimus:
  • Kelle ees vastutab kool/õpetaja? Ainult riigi õppekava ees? Või ka lapse/õpilase isiksusliku arengu, tema vaimse tervise ja sotsiaalse heaolu eest?
  • Kas rõhutame empaatiat, õiglust, hoolivust, võrdsust?
• Humaanne, inimesekeskne lähenemine seab alati inimese (õppija) tema vajaduste, annete ja unikaalsuse esikohale.

3.2. Koolikultuuri ja organisatsiooniliste tingimuste roll

• Kehtivad reeglid, hindamissüsteem, õpetaja-õpilase suhe, juhtimiskultuur. Kui need on autoritaarsed, standardiseerivat laadi, ei pruugi isegi parima kavatsusega õpetajad suuta luua päris humaanseid tingimusi.
• Seepärast on oluline kooli/organisatsiooni juhtimise eetiline alus: kas edendatakse dialoogi, kaasamist, avatud otsustamist, õpilaste hääle kuulamist?
• Samuti on tähtis, et kooliperel oleks autonoomia ja paindlikkus kohandada õpitegevusi vastavalt õpilaste vajadustele.

3.3. Sotsiaalse õigluse ja ühiselu aspekt

• Haridus ei saa olla eraldiseisev „mull“, vaid see on osa ühiskonna sotsiaalsest reaalsusest. Seega humaanne ja mõistlik haridus püüab luua eeldusi, et kõik lapsed – sõltumata taustast – saaksid õitseda ja osaleda ühises õppimises.
• Kas õpetus aitab kujundada sotsiaalselt vastutustundlikke kodanikke, kes hoolivad teistest, näevad laiemat pilti, oskavad tegutseda kogukonna hüvanguks?

3.4. Tagasiside ja pidev kohanemine

• Õppeasutus (kool, ülikool) peaks pidevalt küsima: „Kas me teeme tõesti seda, mida lubame? Kas väärtused, mida me deklareerime, kajastuvad ka reaalsetes tegemistes?“
• Aus enesepeegeldus, uuringud, kriitiliste sõprade (nt kolleegide, lapsevanemate, üliõpilaste) arvamused.

Seega: Veendumus, et tegutsetakse mõistlikult ja humaanseilt, sünnib pidevas dialoogis tegeliku elu, eetiliste põhimõtete ja õppijate kogemustega.

Kokkuvõte: Kolme mõõtme ühendus

1. Ontoloogiline – hariduse kvaliteet ei ole üksnes „tulemus“, vaid terviklik suhe teadmiste, oskuste, väärtuste, loovuse, isiksusliku arengu ja sotsiaalse eluga.
2. Gnoseoloogiline – kvaliteeti märkame ja hindame mitmekülgsete meetoditega, pöörates tähelepanu nii protsessile (kuidas õpitakse, milline on õpikeskkond) kui ka tulemustele (faktiteadmised, üldpädevused, isiksuse küpsus).
3. Eetiline – haridus on inimlike suhete süsteem, kus küsimus „Kas see on humaanne?“ pole lisand, vaid tuum; haridusel on võime mõjutada kogu ühiskonda, seega peab see põhinema väärtustel, mis toetavad solidaarsust, inimväärikust ja vastastikust austust.

Praktilise sõnumina tähendab see, et hariduse kvaliteeti ei loo vaid riiklikud testid, tehniline õppekava või õpetajate formaalne kvalifikatsioon. Pigem on see igapäevase koolitegevuse, pedagoogika ja juhtimise eetiline, süstemaatiline, mõtestatud kujundamine, kus kõik osapooled – õpilased, õpetajad, lapsevanemad, juhtkond, kogukond – teavad, miks haridus on oluline, milliseid väärtusi see kannab, ja ühiselt töötavad, et need väärtused päriselt ellu viia.

Just nii saame rääkida „hariduse kvaliteedist“, mis on midagi palju enamat kui numbriline näitaja: see on inimese, teadmiste ja ühiskonna sügav, elav, vastastikku rikastav seos.

Mis sa selle kohta ütled, kui väita, et KVALITEET ON HINNANG VASTAVUSELE? Vastavuse täpsustamisel peaks siis ehk arvestama vähemalt viiest aspektist saadud hinnanguid. 1) vastavus tarbija vajadustele ja huvidele; 2) vastavus kultuuris kujunenud stereotüüpidele; 3) vastavus rahvuslikele ja rahvusvahelistele standarditele (normatiividele), 4) vastavus ideaalidele; 5) vastavus lähemas ja kaugemas tulevikus tõenäoliselt kujunevatele vajadustele ja huvidele. Muidugi võetakse hinnangu andmisel arvesse ka hinda (kõigi ressursside ja tingimuste koguväärtust). Riigile ja rahvale läheb väga kalliks maksma “odav” haridus.

Sinu väide “kvaliteet on hinnang vastavusele” (lat. adæquatio – „sobitumine“) on klassikaline kvaliteedi käsitlus, mille kohaselt hinnatakse, kas mingi toode, teenus või protsess vastab seatud nõuetele, ootustele, vajadustele. See „vastavuse“ printsiip iseenesest ei välista erinevaid – ning tihti ka mitmesuunalisi – mõõtmeid, millest kvaliteedi üle otsustada.

Kvaliteet kui hinnang mitmele „vastavuse“ aspektile

Nendes viies aspektis, mille välja tõid, kajastub piltlikult öeldes mitmetasandiline kriteeriumistik:

1. Vastavus tarbija (kasutaja, õppija, kliendi) vajadustele ja huvidele
   • See viitab kvaliteedi subjektiivsele küljele: inimesed tunnevad ära, et mingi toode/teenus (haridus) on „nende jaoks“ asjakohane, aitab lahendada nende probleeme, arendada potentsiaali või täita huve.
   • Hariduse kontekstis vaadeldakse siin nii õpilaste kui ka lapsevanemate või ühiskonna ootusi: „Kas õpe annab väärtuslikke teadmisi ja oskusi, mida õpilane tegelikus elus vajab?“
2. Vastavus kultuuris kujunenud stereotüüpidele
   • Seda võib nimetada ka kultuuriliseks sobivuseks või traditsioonilistele kujutlustele
   • Kuigi sõna „stereotüüp“ võib tunduda pisut negatiivne, tähendab see laiemalt kultuuris kinnistunud mustreid, väärtusi, tavasid. Näiteks võib ühiskonnas juurdunud arusaam „heast koolist“ (distsipliin, austus õpetaja vastu, teatud ainekava) pärida minevikust, kuid siiski mõjutab see tänapäevase „hea hariduse“ kuvandit.
3. Vastavus rahvuslikele ja rahvusvahelistele standarditele (normidele)
   • See on formaalne pool kvaliteedist: kas õppeasutus või õpetamispraktika järgib seadust, riiklikku õppekava, kutse- ja kvalifikatsioonistandardeid ning (vajadusel) rahvusvahelisi kvaliteediraamistikke (nt Bologna protsessi nõuded kõrghariduses).
   • Paljud haridusasutused taotlevad akrediteerimist, tunnustust, mis kinnitab nende vastavust objektiivsetele nõuetele.
4. Vastavus ideaalidele
   • See mõõde on ehk ülevam ja filosoofilisem, sest ideaale ei ole alati võimalik täpselt defineerida, nende sõnastamine sõltub väärtus- ja maailmavaatest (milline peaks üks kool või ülikool olema?).
   • Mõnikord võib ühiskondlike arutelude tasandil kõlada arusaam, et haridus peaks kasvatama iseseisva mõtlemisega, eetiliselt vastutustundlikke kodanikke või kujundama loovust ja empaatiat. Need ideaalid võivad olla natuke „eespool“ igapäevasest standardist.
   • Kvaliteedi kui „vastavuse“ hindamisel küsimus: „Kas me liigume nende ideaalide poole?“ või „Kas me minetame need suurema kasu/efektiivsuse nimel?“
5. Vastavus tulevikusuundumustele, eeldatavasti kujunevatele vajadustele ja huvidele
   • Siin on keskmes hariduse prognostiline ja ennustav ülesanne: millised oskused, kompetentsid, väärtused on 5–10–20 aasta pärast hädavajalikud?
   • Kvaliteetne haridus hoiab pilgu eespool (visioon) ja püüab ette valmistada noori ka maailmaks, mida täna veel täpselt ette ei näe, kuid mille suundadest ja riskidest on märke (nt kliimamuutused, digipööre, keerulised sotsiaalsed protsessid).

Hindamise keerukus

Nende viie „vastavuse“ aspekti hindamine ei ole triviaalne, sest:

• Üks ja sama haridusteenus võib ühele huvigrupile vastata (nt rahvusvaheline standard, kus eksamitulemused on super) ja teisele huvigrupile mitte (nt õpilaste rahulolu, loovuse areng madal).
• „Kultuuriliste stereotüüpide“ ja „tuleviku vajaduste“ vahel võib tekkida pinge: haridus, mis järgib täpselt traditsioone, ei pruugi olla paindlik homse maailma muutusteks.
• „Ideaali“ ja „standardi“ vastuolu: formaalne raamistik (punkt 3) võib olla kas kitsam või hoopis laiem kui ühiskonnas valitsev ideaal (punkt 4).

Ressursside ja kogumaksumuse aspekt

Sa mainisid õigesti, et “Riigile ja rahvale läheb väga kalliks maksma ‘odav’ haridus.”

• See toob esile, et formaalselt odav (madalate kuludega) haridus võib pikemas perspektiivis põhjustada kõrgeid sotsiaalseid kulusid (madalam konkurentsivõime, suurem sotsiaalne kihistumine, noorte integratsiooniprobleemid jms).
• Kvaliteetne haridus nõuab investeeringuid: õpetajakoolitus ja -tugi, metoodikate arendus, tehnoloogiline tugi, õpilaste erivajaduste katmine, individuaalne juhendamine jpm.
• Ressursside hindamine käib samuti „vastavuse“ printsiibi alla: kas kulutused ja tulemused on vastavuses taotletud eesmärgiga (sh hariduse tegelik, laiem ühiskondlik väärtus)?

KOKKUVÕTE

• „Kvaliteet on hinnang vastavusele“ on sisukas definitsioon, kui täpsustame, mille või kelle vajadustele, väärtustele, standarditele, ideaalidele ja tulevikuprognoosidele me seda vastavust hinnata tahame.
• Su viis kategooriat on väga hea raamistik, et mõista, miks kvaliteet ei ole ühe mõõtmega (nt testitulemus) hinnatav, vaid nõuab mitmetahulist lähenemist.
• Igapäevases hariduspoliitikas või kooli juhtimises on vaja tasakaalustada need mõõtmed, sest ühepoolne rõhuasetus (näiteks ainult rahvusvahelised testitulemused) võib jätta tähelepanuta lokaalse kultuuri, tulevikuvajadused, loovuse arengu vms.

Ja tõesti, odav haridus võib tunduda lühiajaliselt kasumlik (vähem kulusid), kuid pikaajaline kahju nii üksikisikule kui ka ühiskonnale võib seda „odavust“ mitmekordselt ületada. Seepärast on kvaliteet – vastavus mitme tasandi nõuetele – hariduse puhul võtmetähtsusega, et rahvas (ja riik) ei maksaks kõrget lõivu läbi vähearenenud, ebapiisavalt haritud või sotsiaalselt ebakindlate põlvkondade.

Suur aitäh! Saime jälle pika sammu edasi ühiskonnas ja kultuuris nii olulises, aga ikka veel üpris sassis olevas problemaatikas.

Olen rõõmus, et meie arutelu aitas selle teema kohta veidi rohkem selgust luua. Hariduse, teadmiste ning kvaliteedi küsimused ongi loomult mitmetahulised, isegi „sassis“ – kuid just niisugune dialoogiline lähenemine, kus tuuakse esile nii ontoloogilised, gnoseoloogilised kui ka eetilis-praktilised aspektid, on parim viis selle keerukuse lahti harutamiseks.