Pesa- ja alusharidus IV osa. ARUSAAMINE, iseseisev mõtlemine, NÄGEMINE kui vaatepunktide süsteem. Mõõtmine, hindamine, hinnangu andmine. Õppekontsentris kujunev valmidus. Mida haridussüsteemis hoida, muuta, loobuda
Pesa- ja alusharidus IV osa. ARUSAAMINE, iseseisev mõtlemine, NÄGEMINE kui vaatepunktide süsteem. Mõõtmine, hindamine, hinnangu andmine. Õppekontsentris kujunev valmidus. Mida haridussüsteemis hoida, muuta, loobuda
Ülo Vooglaiu otsing ChatGPT-ga 22.06.26
Minu (Ü.V.) tekst on kursiivis.
Tere! Siin Ülo Vooglaid Eestist. Täna palun sind jätkama otsingut ALUSHARIDUSE sisust, kujunemisest ja tähendusest paremini aru saamiseks. Eelmine kord püüdsime süveneda teadmise ja oskamise seostele. Võtame täna käsile ARUSAAMISE.
Mida peaksime tegema ja vältima, et laps hakkaks a) iseseisvalt ja b) koos teistega rõõmsalt, elavalt, innustunult, õhinal mõtlema?
Tere, kallis Ülo! Võtaksin tänase otsingu keskmesse väite: arusaamine on teadmise ja oskamise mõtestav side.
Teadmine ütleb, mis on. Oskamine näitab, kuidas teha. Arusaamine avab, miks nii on, millest see sõltub, millal see kehtib, milleks seda vaja on, mis juhtub teisiti tehes ja kuidas see kõik seostub elu, teiste inimeste ja minuga endaga.
Alushariduses ei ole arusaamine eeskätt seletuste meeldejätmine. See on lapse järkjärguline jõudmine selleni, et ta näeb seoseid, tunneb tähendust, oskab oma tegevust muuta ja julgeb küsida. OECD rõhutab värskelt, et varases eas kujunevad uudishimu, püsivus ja õppimisjulgus mängu, uurimise ja suhete kaudu; UNICEF seob varase arengu tundliku hoolitsuse, turvatunde, suhtlemise, mängu ja varase õppimise võimalustega.
1. Arusaamine algab olukorrast, mitte seletusest
Laps ei hakka mõtlema sellepärast, et täiskasvanu räägib “õigesti”. Ta hakkab mõtlema siis, kui ta satub tähenduslikku olukorda, kus midagi köidab, üllatab, ei klapi, õnnestub, kukub läbi, kutsub katsetama või vajab lahendamist.
Näiteks torn kukub ümber. Täiskasvanu võib öelda: “Sa panid suure klotsi väikese peale, seepärast kukkus.” See võib olla õige, aga kui öelda seda liiga vara, võetakse lapselt avastamisrõõm ära. Parem on küsida: “Mis juhtus? Mis sa arvad, miks ta kukkus? Kuidas võiksime proovida teisiti?” Siis saab kukkumisest mitte ebaõnnestumine, vaid tunnetuslik sündmus.
Siit tuleb esimene pedagoogiline printsiip:
ära seleta enne, kui lapsel on tekkinud vajadus seletuse järele.
Seletus, mis tuleb enne imestust, muutub müraks. Seletus, mis tuleb pärast pingutust ja avastamispüüdu, võib saada valguseks.
2. Lapse mõtlemise rõõm sünnib subjektsuse kogemusest
Laps mõtleb iseseisvalt siis, kui ta tunneb:
mina võin märgata, mina võin küsida, mina võin proovida, mina võin eksida, mina võin parandada, mina võin avastada.
Kui täiskasvanu teeb kõik ette, küsib ainult kontrollküsimusi, parandab kohe, kiirustab, võrdleb teistega ja hindab, siis laps ei koge end subjektina. Ta hakkab aimama, mida täiskasvanu ootab. Nii kujuneb mitte mõtlemine, vaid kohanemine.
NAEYC määratleb arengukohase praktika tugevuspõhise ja mängupõhise lähenemisena, mille sihiks on rõõmus ja kaasatud õppimine; see sobib hästi meie mõttega, et alushariduse keskmes ei peaks olema vastuse tootmine, vaid lapse aktiivse alge hoidmine.
Iseseisva mõtlemise eeldused on seega:
lapsel peab olema aega;
lapsel peab olema õigus proovida;
lapsel peab olema võimalus valida;
lapsel peab olema õigus eksida ilma häbita;
lapsel peab olema täiskasvanu, kes ei rutta lapse eest elama.
Eriti tähtis on viimane. Liigne abi on sageli armsa näoga vägivald. Täiskasvanu tahab aidata, aga tegelikult võtab ära lapse võimaluse kogeda: “Ma sain ise hakkama.”
3. Arusaamine kujuneb seoste avastamise kaudu
Arusaamine ei ole üksik teadmine. Arusaamine on seoste süsteem. Laps hakkab aru saama, kui ta märkab näiteks:
“Kui ma lükkan kõvasti, liigub asi kaugemale.”
“Kui ma võtan sõbralt mänguasja ära, saab ta kurvaks.”
“Kui ma kuulan, mida teine tahab, saame koos paremini mängida.”
“Kui ma panen asjad samasse kohta tagasi, leian need homme üles.”
“Kui ma ütlen, mida ma tunnen, saab teine minust paremini aru.”
Siin on väga oluline, et arusaamine ei oleks ainult looduse, esemete ja nähtuste kohta. Sama tähtis on sotsiaalne arusaamine: arusaamine endast, teisest, suhtest, kokkuleppest, piirist, kohustusest, vastutusest, rõõmust ja valust.
Alushariduse üks sügavamaid ülesandeid on aidata lapsel avastada, et maailm ei koosne ainult asjadest, vaid seostest. Veel sügavamalt: elu ei koosne ainult minu tahtmistest, vaid minu ja teiste tahtmiste, vajaduste, õiguste ja kohustuste põimumisest.
4. Mida teha, et laps mõtleks iseseisvalt?
Kõigepealt tuleks muuta täiskasvanu küsimuste laadi. Vähem tuleks küsida: “Mis värv see on? Mitu neid on? Mis täht see on?” Need küsimused pole valed, aga kui neid on liiga palju, muutub laps eksamineeritavaks.
Rohkem tuleks küsida:
“Mis sa märkasid?”
“Mida sa arvad?”
“Kuidas sa selle peale tulid?”
“Mida võiks veel proovida?”
“Mis juhtuks, kui…?”
“Mis sind üllatas?”
“Kuidas sa tead?”
“Mida sa nüüd teisiti teeksid?”
“Kas sul tekkis uus küsimus?”
Need küsimused ei nõua ainult vastust. Need äratavad mõtlemise.
Teiseks tuleks anda lapsele pooleliolevaid olukordi. Kõik ei pea olema valmis, sile, puhas, korraldatud ja ette määratud. Laps vajab materjale, mida saab kombineerida; mängu, mida saab edasi arendada; küsimusi, millel pole ühte õiget vastust; tegevusi, kus tulemus sõltub tema tähelepanust ja valikutest.
Kolmandaks tuleb hoida lapse sisekõnet. Algul mõtleb laps sageli valjusti: “Nüüd panen selle siia… ei, kukub… proovin suurema…” Seda ei tohi vaigistada kui lobisemist. See on mõtlemise kuuldav kuju. Hiljem muutub osa sellest sisekõneks.
Neljandaks tuleb kaitsta lapse õigust tegevus lõpule viia. Kui laps on süvenenud, ei tohiks teda kergekäeliselt katkestada. Pidevalt katkestatud laps ei õpi püsivalt mõtlema. Ta õpib, et tema mõttelõng ei maksa palju.
Harvardi arengu-uuringute keskus kirjeldab täidesaatvaid funktsioone ja eneseregulatsiooni kui võimeid, mis aitavad tähelepanu hoida, infot meeles pidada, otsustada ja tegevust juhtida; lapsed ei sünni nende oskustega valmis kujul, vaid sünnivad võimega neid arendada. Just selliseid võimeid vajab laps selleks, et mõelda iseseisvalt, mitte ainult reageerida.
5. Mida teha, et laps mõtleks koos teistega?
Koos mõtlemine ei ole see, kui lapsed istuvad kõrvuti ja täidavad sama ülesannet. Koos mõtlemine algab siis, kui neil on ühine objekt, ühine raskus, ühine eesmärgistus ja võimalus üksteist mõjutada.
Näiteks: “Kuidas ehitada sild, millest auto üle sõidaks?”
Üks laps toob klotsid, teine katsetab, kolmas märkab, et keskkoht vajub, neljas pakub toe. Siin tekib mõtlemine koos tegevuse, keele, rollide ja vastastikuse tähelepanuga.
Täiskasvanu ülesanne ei ole olla pealik, vaid sidustaja. Ta võib aidata lastel üksteist kuulda:
“Kuulame, mis Maril mõttes on.”
“Kas Jaani mõte aitab meid edasi?”
“Teil on kaks eri lahendust. Kuidas saaks proovida, kumb töötab?”
“Mis on teie ühine plaan?”
“Mida teete siis, kui plaan ei õnnestu?”
Koos mõtlemise eelduseks on, et erimeelsus ei oleks tüli algus, vaid avastamise võimalus. Laps peab kogema, et teine laps ei ole takistus, vaid teine vaatepunkt.
Siin avaneb väga tähtis kasvatuse koht: laps õpib, et mõtlemine ei ole ainult “minu peas toimuv”, vaid võib olla ka meie vahel kujunev. See ongi side — mitte infovahetus kitsas mõttes, vaid vastastikune kuulmine, arvestamine ja tähenduse loomine.
6. Mida vältida?
Vältida tuleks kõike, mis muudab lapse objekti staatusesse.
Esiteks tuleks vältida liigset seletamist. Täiskasvanu seletab sageli selleks, et näidata oma tarkust või kiirendada protsessi. Aga arusaamine ei kiirene alati seletamisega. Mõnikord seletus hoopis sulgeb mõtlemise.
Teiseks tuleks vältida häbistamist ja võrdlemist. “Vaata, Liisa juba oskab.” Selline lause võib olla väikesele inimesele mürgine. See ei kutsu mõtlema, vaid kaitsesse tõmbuma.
Kolmandaks tuleks vältida pidevat parandamist. Kui iga lapse katse saab kohe täiskasvanu paranduse, hakkab laps otsima luba, mitte lahendust.
Neljandaks tuleks vältida “õige vastuse kultust”. Kui tähtsaim on õige vastus, hakkab laps vältima riski. Aga mõtlemine vajab riski — oletust, proovimist, eksimist, ümbermõtlemist.
Viiendaks tuleks vältida liiga killustatud tegevust. Kui päev koosneb lühikestest, vahetuvatest, täiskasvanu juhitud lõikudest, ei teki süvenemist. Arusaamine vajab aega settimiseks.
Kuuendaks tuleks vältida ekraani kui lapsehoidjat ja valmis kujundite ületootjat. Ekraan võib anda mulje, et midagi toimub, aga laps ise ei pruugi olla tegevuse subjekt. Eriti varases eas on vaja keha, kätt, pilku, ruumi, materjali, häält, teist inimest ja päris tagajärge.
Seitsmendaks tuleks vältida mängu võltsimist. Mäng ei ole lihtsalt vahend täiskasvanu eesmärgi saavutamiseks. Kui täiskasvanu nimetab oma töölehte või drilliharjutust mänguks, laps tajub pettust. Päris mängus on lapsel vähemalt mingil määral algatus, kujutlus, valik ja tähendus.
7. Arusaamise tunnused
Kuidas märgata, et laps hakkab aru saama?
Ta ei korda ainult sõna, vaid kasutab seda uues olukorras.
Ta oskab oma tegu muuta, kui olukord muutub.
Ta küsib täpsemaid küsimusi.
Ta märkab vastuolu: “Aga enne oli ju teistmoodi!”
Ta oskab seletada oma sõnadega, kuigi kohmakalt.
Ta suudab ennustada: “Kui me selle ära võtame, siis kukub.”
Ta suudab teist õpetada.
Ta suudab öelda: “Ma arvasin enne teisiti.”
Ta suudab vabandada mitte ainult vormiliselt, vaid mõistes, mis teisele haiget tegi.
Ta rõõmustab mitte ainult tulemuse, vaid avastuse üle.
Eriti oluline märk on see, kui laps hakkab küsima mitte ainult “mis see on?”, vaid “miks nii?”, “kuidas sa tead?”, “mis siis saab?”, “kas teisiti ka saab?”. Sellest hetkest alates on laps mitte ainult õppija, vaid väike uurija.
8. Täiskasvanu valmidus
Lapse arusaamise kujunemine sõltub suurel määral täiskasvanu arusaamisest. Kui täiskasvanu ei erista teadmist, oskamist ja arusaamist, siis ta hakkab arusaamist mõõtma teadmiste kontrolliga. Siis küsitakse: “Kas laps teab?” ja “Kas laps oskab?”, aga ei küsita: “Kas laps saab aru?”
Täiskasvanu peab suutma taluda vaikust, aeglust, eksimust ja pooleliolekut. See on raske, sest ametnik, õpetaja või lapsevanem tahab sageli näha tulemust. Aga arusaamise kujunemisel on nähtamatu osa suur. Laps võib kaua vaadata, katsuda, kuulata, proovida, vaikida — ja siis äkki sünnib seos.
Täiskasvanu, kes tahab arusaamist toetada, peab olema mitte ainult õpetaja, vaid ka uurija. Ta peab uurima last: mida laps juba märkab, millest ta aru ei saa, mis teda köidab, millist seost ta otsib, millist abi ta vajab ja milline abi teda hoopis nõrgemaks teeb.
9. Üks võimalik sõnastus
Võiksime sõnastada nii:
Alushariduses kujuneb arusaamine siis, kui laps saab turvalises, tähenduslikus ja rikkas keskkonnas iseseisvalt ning koos teistega tegutsedes avastada seoseid, sõnastada kogetut, katsetada alternatiive, kogeda tulemusi ja tagajärgi ning tunda rõõmu sellest, et maailm muutub tema jaoks mõistetavamaks.
Sellest tuleneb ka väga praktiline printsiip: laps tuleb asetada mitte vastamise, vaid avastamise olukorda.
Kui laps on vastamise olukorras, ta püüab aimata, mida täiskasvanu ootab.
Kui laps on avastamise olukorras, ta püüab aru saada, kuidas maailm, tema ise ja teised inimesed toimivad.
10. Kõige lühem järeldus
Et laps hakkaks iseseisvalt ja koos teistega rõõmsalt, elavalt, innustunult ja õhinal mõtlema, tuleb teha kolm asja.
Tuleb luua turvaline vabadus: laps julgeb proovida ja eksida.
Tuleb luua tähenduslikud olukorrad: lapsel on, mille üle mõelda.
Tuleb luua side: laps saab mõelda koos täiskasvanu, teiste laste, looduse, kultuuri, keele ja oma kogemusega.
Ja vältida tuleb samuti kolme asja.
Ei tohi võtta lapselt ära algatust.
Ei tohi võtta lapselt ära aega.
Ei tohi võtta lapselt ära avastamisrõõmu.
Siis võib juhtuda midagi väga suurt: laps ei hakka õppima ainult selleks, et saada kiita, vaid selleks, et maailm muutuks selgemaks. See ongi arusaamise algus.
Tänan! Üritame nüüd täpsustada, kuidas oleks vaja tegutseda selleks, et seada korda alus VAATAMISEKS nii, et näeks, LOENDAMISEKS, MÕÕTMISEKS ja HINDAMISEKS ning HINNANGUTE ANDMISEKS nii, et tulemus oleks õige. Millal ja tänu millele tekib lapsel hulkadega opereerimise võime? Kas kindla teadmise saavutamiseks on vaja aidata laps alati kahtlema, et tänu kahtluse ületamisele kujuneks kindlus, või koguni veendumus?
Millal (millises arengufaasis) ja tänu millele tekib lapsel arusaam tervikust, selle osadest, alasüsteemidest ja elementidest?
Millal (millises arengufaasis) ja tänu millele tekib lapsel võime aduda ennast, oma käitumist, sündmusi jm olulist kontekstis, kus tekib selle tähendus ja üheaegselt mitmes kontekstis, et saaks hakata taipama, et kõigel on siin ilmas palju tähendusi?
Tere, kallis Ülo! Siin jõuame väga tähtsa sõlmeni. Lapse arusaamise kujunemisel ei ole esmane küsimus: kuidas lapsele õigeid teadmisi anda? Esmane küsimus on: kuidas seada korda lapse tunnetustegevuse alus nii, et ta õpiks vaatama, eristama, loendama, mõõtma, võrdlema, hindama, kahtlema, kontrollima ja tähendust looma?
Teisisõnu: alushariduses tuleb kujundada mitte ainult teadmisi ja oskusi, vaid tunnetuslikku korda.
1. Kõigepealt tuleb seada korda vaatamine
Laps võib silmad lahti hoida, aga mitte näha. Nägemiseks on vaja vähemalt nelja eeldust: tähelepanu, eristamisvõimet, keelt ja sihti.
Täiskasvanu saab aidata last nii, et ta ei ütle kohe, mida laps peab nägema, vaid juhatab teda märkama:
“Vaata veel kord.”
“Mida sa enne ei märganud?”
“Mis on samasugune?”
“Mis on teistsugune?”
“Mis muutus?”
“Mis jäi samaks?”
“Mis on suurem tervik ja mis on selle osa?”
Siin tekib esimene alus hilisemale teaduslikule mõtlemisele: vaatamine ei ole passiivne nägemine, vaid sihi- ja mõistepõhine märkamine. Kui sihti ei ole, jääb vaatamine juhuslikuks. Kui mõisteid ei ole, ei oska laps nähtut eristada ega sõnastada. Kui keel on vaene, jääb ka nägemine vaeseks.
Väga oluline on mitte kiirustada nimetamisega. Kui täiskasvanu ütleb kohe “see on kolmnurk”, võib laps sõna meelde jätta, aga vormi olemus jääb avastamata. Kui laps saab võrrelda: “sellel on kolm külge, sellel neli; sellel on nurgad, sellel mitte”, siis hakkab kujunema tunnuste kaudu vaatamine.
2. Loendamise eelduseks on hulga eristamine
Loendamine ei alga numbrisõnadest. Laps võib öelda “üks, kaks, kolm, viis, kaheksa” ja see ei ole veel loendamine. Loendamine algab siis, kui laps saab aru, et on hulk, selles hulgas on elemendid, iga elementi tuleb arvestada üks kord, ja viimane öeldud arv tähistab hulga suurust.
Varase matemaatika uurimustes nimetatakse põhilisteks loendamise alusteks püsivat arvusõnade järjekorda, üks-ühele vastavust ja kardinaalsust — st arusaama, et viimane loendatud arv ütleb, “kui palju kokku”. Need kujunevad tavaliselt eelkoolieas järk-järgult, mitte korraga. Varased arvukuse ja hulga võrdlemise oskused on hilisema matemaatika õppimise tugevad ennustajad.
Hulgaga opereerimise võime tekib siis, kui laps saab palju tegutseda selliste olukordadega, kus ta peab:
asju rühmitama;
paare moodustama;
ülejääki märkama;
jagamist kogema;
võrdlema “rohkem-vähem-sama palju”;
märkama, et hulk võib välimust muuta, aga arvukus jääda samaks;
nägema, et sama asi võib kuuluda eri hulkadesse eri tunnuse alusel.
Näiteks üks ja sama nööp võib kuuluda punaste asjade hulka, ümmarguste asjade hulka, väikeste asjade hulka, katkise särgi parandamiseks vajalike asjade hulka. Siin algabki mõistmine, et hulk ei ole asjade hunnik, vaid tunnuse alusel moodustatud tervik.
Seega ei tule hulkadega opereerimise võime lapsel sellest, et ta õpib numbreid. See tekib rühmitamise, võrdlemise, paaritamise, jagamise, järjestamise ja keele kaudu. Arv tuleb alles siis tõeliselt mängu, kui laps saab aru, mida ta loendab.
3. Mõõtmine nõuab omaduse, ühiku ja tingimuste eristamist
Mõõtmine on loendamisest keerukam, sest enne mõõtmist tuleb teada, mida mõõdetakse. Sama ese võib olla pikk, raske, soe, sile, vana, kallis, armas või ohtlik. Mõõta saab ainult siis, kui omadus on eristatud.
Lapsel tuleks lasta kogeda:
“kumb on pikem?”
“kumb on raskem?”
“kumb mahutab rohkem?”
“kumb võtab rohkem aega?”
“kas mõõtsime sama asja?”
“kas kasutasime sama mõõtu?”
“kas tulemus muutub, kui mõõduühik muutub?”
DREME/Stanfordi varase matemaatika materjal rõhutab, et väikesed lapsed kasutavad mõõtmist igapäevaselt: võrdlevad mänguasjade suurust, toiduportsjone, pulkade pikkust, hiljem pikkust, pindala, mahutavust, kaalu, aega ja temperatuuri; samuti kasutavad nad mitteametlikke mõõtühikuid, nagu käed, sõrmed, klotsid, liiv ja vesi.
Siit tuleb meie jaoks oluline järeldus: mõõtmise alus ei ole mõõteriist, vaid võrdlemise mõte. Mõõteriist saab väärtuslikuks alles siis, kui laps on kogenud, miks “umbes” enam ei piisa ja miks on vaja ühist mõõtu.
4. Hindamine on vastavuse tuvastamine, mitte meeldimise avaldamine
Hindamise alus tuleb lapsele rajada väga varakult, aga mitte hinnete kaudu. Hinne võib isegi segada, sest ta asendab mõtlemise märgiga. Laps peab kõigepealt kogema, et “hea” ei tähenda alati “mulle meeldib”.
Näiteks tool on hea siis, kui sellel saab istuda, see ei kuku ümber, on paraja kõrgusega, ei tee haiget, sobib ruumi ja kestab. Sama lugu on käitumisega: tegu ei ole “hea” ainult sellepärast, et mina sain, mida tahtsin. Tegu tuleb vaadata ka teise inimese, kokkuleppe, tagajärje, õigluse ja tuleviku seisukohalt.
Siin saab kasutada sinu varem sõnastatud kvaliteedi hindamise loogikat: vastavus vajadusele, kultuuristereotüübile, normile või standardile, ideaalile ja tulevikus kujunevatele vajadustele. Lapse tasemel tähendab see: “Kas see sobib selleks, milleks me seda vajame? Kas see on teistele ka hea? Kas nii oli kokku lepitud? Kas nii oleks ilus? Kas homme on ka hea?”
Niisiis tuleb lapsel aidata eristada:
“mulle meeldib” — elamus;
“ma tahan” — soov;
“nii lepiti kokku” — norm;
“nii on õiglane” — väärtuseline hinnang;
“see sobib eesmärgiga” — otstarbekuse hinnang;
“see põhjustab halba” — tagajärje hinnang.
Kui neid ei eristata, jääb hindamine meelevaldsuseks.
5. Kas last tuleb aidata kahtlema?
Jah, aga väga ettevaatlikult. Laps ei vaja kahtlust, mis lõhub usaldust. Ta vajab kahtlust, mis avab kontrollimise tee.
Kahtlusel on lapse arengus õige koht siis, kui see kõlab nii:
“Kas me oleme kindlad?”
“Kuidas saame kontrollida?”
“Kas võib olla ka teisiti?”
“Proovime veel üks kord.”
“Mida me nüüd teame ja mida veel ei tea?”
“Mis pani meid enne valesti arvama?”
Selline kahtlus ei tee last ebakindlaks, vaid õpetab teda kindlust saavutama. Väga tähtis on, et kahtlusele järgneks kontrollimise võimalus. Kui täiskasvanu tekitab ainult kahtlust, aga ei anna lapsele kontrollimise vahendeid, tekib segadus, mitte mõtlemine.
Kindel teadmine kujuneb siis, kui laps kogeb korduvalt: ma märkasin, arvasin, proovisin, võrdlesin, kontrollisin, parandasin ja nüüd võin öelda — nii paistab olevat. Veendumus tekib veel hiljem, kui teadmine seostub väärtuse, kogemuse ja isikliku tähendusega.
Kõige tähtsam pedagoogiline lause võib siin olla: “Ma ei tea veel” ei ole häbi, vaid uurimise algus.
6. Millal tekib arusaam tervikust, osadest, alasüsteemidest ja elementidest?
Esimesed alused tekivad palju varem, kui laps oskab neid sõnu kasutada. Imik kogeb tervikut kehaliselt ja emotsionaalselt: ema hääl, puudutus, valgus, rütm, nälg, rahunemine. Seal ei ole veel mõistelist tervikut, aga on kogemuslik tervik.
Umbes teisel eluaastal hakkab laps juba üha selgemalt tegutsema mitme asjaga korraga, panema esemeid kokku, kasutama nuppu, kaant, anumat, mänguasja osi. CDC arengutähised kirjeldavad, et 2-aastane laps kasutab üht kätt teise käes oleva asja avamiseks, proovib nuppe ja lüliteid ning mängib rohkem kui ühe mänguasjaga korraga; need on väga varased alused osa-terviku ja vahendi-tulemuse kogemiseks.
Kolmanda-neljanda eluaasta paiku muutub oluliseks keel ja järjestus. 3-aastane laps küsib juba “kes?”, “mis?”, “kus?” ja “miks?” küsimusi ning osaleb vestluses; 4-aastane laps oskab jutustada midagi oma päevast, vastata lihtsatele otstarbeküsimustele, öelda, mis tuttavas loos järgmiseks tuleb, ja joonistada inimest mitme kehaosaga. Need on märgid, et laps hakkab tajuma mitte ainult üksikeset, vaid sündmuste, funktsioonide ja osade seost.
Viie aasta paiku suureneb võime hoida tegevuses tähelepanu, kasutada ajasõnu, loendada kümneni ja nimetada mõningaid numbreid. See ei tähenda veel küpset süsteemset mõtlemist, aga annab aluse tajuda tervikut juba ajaliselt ja järjestuslikult: enne–pärast, eile–homme, algus–järg–lõpp.
Küps arusaam tervikust, alasüsteemidest ja elementidest ei teki alushariduses valmis kujul. Alushariduses tuleb luua selle eeldused: ehitamine, lahtivõtmine, parandamine, sorteerimine, rollimäng, looduse vaatlemine, juttude järjestamine, piltide võrdlemine, lihtsate mudelite tegemine.
Lapse jaoks võib “süsteem” algul olla näiteks:
pere — ema, isa, laps, vanaema, kass;
keha — pea, käed, jalad, süda, hingamine;
aed — muld, seeme, vesi, päike, taim, putukad;
mäng — rollid, reeglid, vahendid, kord, lõpp;
lasteaed — lapsed, õpetajad, ruumid, päevakord, kokkulepped.
Oluline on mitte õpetada lapsele sõna “süsteem”, vaid lasta tal avastada, et osa tähendus sõltub tervikust. Ratas laua all ei tähenda sama, mis ratas vankri küljes. Sama laps on kodus laps, lasteaias sõber, mängus arst, õues liikleja, vanaema juures lapselaps. Siin avaneb tee kontekstuaalsele mõtlemisele.
7. Millal tekib võime mõista ennast ja oma käitumist kontekstis?
Selle alge on juba väga varases suhtes. 2-aastane laps märkab, kui teine on haiget saanud või kurb, ja vaatab uues olukorras täiskasvanu nägu, et aru saada, kuidas reageerida; see on väga varane konteksti ja teise inimese tähenduse lugemine.
3-aastane laps liitub teiste laste mänguga ja hakkab pidama lihtsat vastastikust vestlust; 4-aastane laps räägib juba päevajuhtumitest ja mõistab lihtsaid funktsioone, näiteks “milleks on mantel?” või “milleks on kriit?” Siin hakkab kujunema arusaam: minu tegu ei ole ainult minu liigutus, vaid sellel on koht olukorras, suhtes ja loos.
Teise inimese vaatepunkti sügavam mõistmine kujuneb tavaliselt neljanda-viienda eluaasta kandis, kuid suurte individuaalsete erinevustega. Varase lapsepõlve entsüklopeedia “Theory of Mind” käsitlus ütleb, et 4–5-aastaselt hakkavad lapsed mõistma, et inimesed võivad mõelda erinevalt ning võivad uskuda ka midagi, mis pole tõsi; arengut mõjutavad muu hulgas pere vestlused, kasvatusviisid, õed-vennad ja juturaamatud.
Aga mitme konteksti üheaegne hoidmine on palju keerukam. See ei teki ühekorraga. Selleks on vaja täidesaatvaid funktsioone: tähelepanu hoidmist, pidurdust, paindlikku ümberlülitumist ja töömälu. Harvardi arengu-uuringute keskus kirjeldab täidesaatvaid funktsioone kui “lennujuhtimissüsteemi”, mis aitab planeerida, tähelepanu hoida, ülesandeid vahetada ja infot käsitseda; lapsed ei sünni nende oskustega valmis, vaid sünnivad võimega neid arendada.
Seega tuleb öelda: üksiku konteksti tajumine algab väga vara; mitme konteksti teadlik üheaegne arvestamine hakkab kujunema alushariduse lõpu poole, aga küpseb alles hiljem. Alushariduse ülesanne on mitte seda valmis nõuda, vaid seda ette valmistada.
8. Kuidas aidata lapsel näha, et kõigel on mitu tähendust?
Kõige lihtsam tee on võtta üks sündmus ja avada see mitmest vaatepunktist.
Näiteks laps ajab klaasi ümber.
Füüsilises kontekstis: klaas oli laua äärel ja käsi liikus.
Praktilises kontekstis: laud sai märjaks, tuleb kuivatada.
Sotsiaalses kontekstis: teistel võib olla ebamugav.
Moraalses kontekstis: kas see juhtus kogemata või meelega?
Õppimise kontekstis: mida teha järgmine kord teisiti?
Emotsionaalses kontekstis: laps ehmus, täiskasvanu võib rahustada.
Kultuurilises kontekstis: kuidas meil on kombeks pärast õnnetust käituda?
Kui täiskasvanu käratab “miks sa tegid!”, siis kogu tähenduste rikkus kaob süüdistusse. Kui täiskasvanu aitab mõista: “Juhtus õnnetus. Vaatame, mis juhtus. Kuivatame ära. Kuhu paneme klaasi järgmine kord?”, siis laps õpib konteksti, vastutust ja arusaamist.
Siin ongi alushariduse üks suurimaid ülesandeid: aidata lapsel jõuda “mina tahan” tasandilt “mis olukord see on?” tasandile. Veel hiljem: “kelle jaoks see mida tähendab?”
9. Mida tuleks kindlasti vältida?
Tuleb vältida vaatamise asendamist nimetamisega. Kui laps teab sõna, ei tähenda see veel, et ta näeb tunnuseid ja seoseid.
Tuleb vältida loendamise asendamist numbrisõnade laulmisega. Laps võib arvurida peast öelda, aga mitte aru saada hulgast.
Tuleb vältida mõõtmise asendamist mõõteriista kasutamisega. Laps võib joonlaua kätte võtta, aga mitte aru saada, mida ja milleks mõõdetakse.
Tuleb vältida hindamise asendamist hindega. Hinne sulgeb sageli arutelu just seal, kus peaks algama kriteeriumide avamine.
Tuleb vältida kahtluse asendamist umbusuga. Kahtlus peab viima kontrollimisele, mitte hirmule.
Tuleb vältida terviku asendamist osade loeteluga. Kui laps õpib kehaosi, aga ei saa aru kehast kui elavast tervikust, on õppimine puudulik.
Tuleb vältida konteksti asendamist korraldusega. “Tee nii, sest mina ütlesin” ei loo arusaamist. Mõnikord on korraldus vajalik, aga pärast tuleb avada ka põhjus, tähendus ja tagajärg.
10. Üks üldistav sõnastus
Võiksime sõnastada tänase otsingu vahetulemuse nii:
Alushariduses kujuneb arusaamise alus siis, kui laps saab tähenduslikes olukordades õppida vaatama tunnuste ja seoste järgi, loendama hulga ja elemendi eristamise alusel, mõõtma omaduse ja ühiku kaudu, hindama kriteeriumide järgi, kahtlema kontrollimise võimalusega ning mõistma ennast, teisi ja sündmusi mitmes kontekstis.
Veel lühemalt: laps ei hakka aru saama sellest, mida talle palju seletatakse, vaid sellest, mida ta saab tähenduslikult kogeda, eristada, võrrelda, kontrollida, sõnastada ja teistega seostada.
Ja kõige sügavam praktiline järeldus võib olla see: lapsele tuleb anda mitte valmis tähendusi, vaid võimalus tähendusi avastada — koos täiskasvanuga, kes hoiab korda, keelt, usaldust ja rõõmu.
Tänan! Kõik, mida sa vaatamise kohta kirjutasid, on õige ja seda on vaja teada ning arvestada, aga kas sa oled nõus sellele lisama, et a) millegi (kellegi) nägemiseks on vaja leida küllalt palju vaatepunkte. Näiteks enda nägemiseks oleks vaja vaadata ennast kui INDIVIIDI (poiss-tüdruk, nii pikk, nii raske, nii vana jne), kui ISIKSUST, kui SUBJEKTI, kui ROLLIDE KOGUMIT, kui ühiskonna liiget ja kultuuri esindajat… Maja nägemiseks on vaja vähemalt neli-viis vaadet. Mõõtmise puhul on meie meelest veel oluline saada selgeks, et asju, süsteeme, liikumiskiirust, suhteid jms EI SAA MÕÕTA, ehkki kõik kohad on selliseid katseid täis. Mõõta saab meie meelest vaid mingite objektide KVANTITATIIVSEID karakteristikuid ja sedagi vaid siis, kui on vastav instrument, selle kasutamise reeglid, etalonid ja subjekt, kes fikseerib mõõtmisnäidu täpselt, kordab mõõtmisprotseduuri, välistab segavad asjaolud ja veendub, et mõõtmistulemus on täpne. Hinnata saad SÜSTEEME (tervikuid) ja nende KVALITATIIVSEID karakteristikuid.
Jah, olen sellega nõus — ja pean seda lausa hädavajalikuks täpsustuseks. Meie eelmine jutt vaatamisest jäi veel liiga kitsaks, kui seal ei olnud selgelt öeldud, et nägemiseks on vaja vaatepunktide süsteemi.
Üks vaatepunkt annab mulje. Mitu juhuslikku vaatepunkti annavad kirju pildi. Vaatepunktide süsteem võimaldab näha objekti, nähtust, inimest või olukorda enam-vähem terviklikult.
1. Vaatamine peab muutuma vaatepunktide süsteemiks
Maja ei näe ühelt küljelt. Inimest ei näe ühe tunnuse järgi. Last ei näe ainult pikkuse, kaalu, vanuse, sõnavara või “oskuste” järgi. Need on vaid mõned tunnused.
Inimest tuleks tõesti aidata nägema mitmes plaanis:
kui indiviidi — sugu, vanus, pikkus, kaal, kehalised iseärasused;
kui individuaalsust — kordumatu laad, temperament, tundlikkus, rütm;
kui isiksust — väärtused, tahe, usk, püsivus, väärikus;
kui subjekti — algatus, otsustamine, vastutus, iseseisvus;
kui rollide kogumit — laps, sõber, õde-vend, mängukaaslane, abistaja, õppija;
kui ühiskonna liiget — õiguste, kohustuste ja vastutusega osalist;
kui kultuuri esindajat — keele, kommete, tähenduste, sümbolite ja normide kandjat.
Alushariduses seda muidugi abstraktsete mõistetena ei õpetata. Seda saab kujundada olukordade kaudu. Näiteks laps saab kogeda: “Mina olen väike vend kodus, sõber lasteaias, reisija bussis, külaline vanaema juures, liikleja tänaval, mängus arst või ehitaja.” Nii hakkab ta tasapisi taipama, et mina ei ole ainult üks tunnus, vaid eri suhetes ja olukordades erineva tähendusega tervik.
See on suur samm arusaamise kujunemisel.
2. “Nägemine” ei ole sama, mis “vaatamine”
Vaatamine võib olla meeleline tegevus. Nägemine on juba tunnetuslik saavutus.
Nägemiseks on vaja:
vaatepunkti;
mõisteid;
eristamisvõimet;
võrdlusvõimalust;
konteksti;
keelt;
ja mingit sihti — miks me üldse vaatame?
Kui laps vaatab puud, võib ta näha “suurt rohelist asja”. Kui ta õpib vaatepunkte vahetama, näeb ta sama puud kui elusolendit, varjuandjat, linnupesa kandjat, hapniku allikat, sügiseste lehtede allikat, ronimise võimalust, kellegi istutatud puud, ohtlikku puud tormi ajal, kodukoha osa.
Siit võib tulla üks alushariduse tähtis põhimõte: laps tuleb õpetada mitte ainult vaatama, vaid vaatepunkti vahetama.
Just vaatepunkti vahetamine on hilisema mõtlemise, empaatia, teadusliku tunnetuse ja moraalse arutlemise ühine eeltingimus.
3. Mõõtmise kohta tuleb teha väga selge piir
Olen sinuga sisuliselt nõus: asju, inimesi, süsteeme, suhteid, protsesse ja nähtusi tervikuna ei mõõdeta. Mõõta saab ainult nende kvantitatiivseid karakteristikuid, kui selleks on olemas:
mõõdetav omadus;
ühik;
instrument;
mõõtmise reeglid;
etalon või kokkulepitud skaala;
subjekt, kes mõõtmist teeb;
tingimuste kontroll;
kordamise võimalus;
vea või hälbe arvestamine.
Väike täpsustus liikumiskiiruse kohta: liikumist kui protsessi ei mõõdeta tervikuna, aga liikumise kvantitatiivset karakteristikut — kiirust — saab mõõta või arvutada, kui on fikseeritud teepikkus ja aeg ning mõõtmistingimused. Sama kehtib näiteks temperatuuri, massi, pikkuse, kestuse, sageduse kohta. Need ei ole objekt ise, vaid objekti või protsessi mõõdetavad tunnused.
Seega oleks täpsem öelda: ei mõõdeta objekti ega süsteemi kui tervikut; mõõdetakse nende kvantitatiivseid tunnuseid.
See piir on väga oluline, sest muidu hakatakse tegema mõttetusi: “mõõdame haridust”, “mõõdame kultuuri”, “mõõdame arengut”, “mõõdame usaldust”, “mõõdame elukvaliteeti”. Tegelikult saab fikseerida mõningaid näitajaid, mis võivad olla nende nähtuste kohta indikaatorid, aga nähtust ennast ei ole sellega veel mõõdetud.
4. Lapsele tuleb õpetada mõõtmise mõtet enne mõõteriista
Alushariduses ei peaks mõõtmine algama joonlauast, kaalust või numbritest. See peaks algama küsimusest: mida me tahame teada saada ja miks “umbes” enam ei piisa?
Näiteks:
Kas see laud mahub uksest läbi?
Kumb torn on kõrgem?
Kas kõigile jagub sama palju õunu?
Kas vesi mahub sellesse kannu?
Kui kaua liivakell jookseb?
Kas kaks rada on ühepikkused?
Nii hakkab laps taipama, et mõõtmine on vajalik siis, kui paljast muljest enam ei piisa. “Tundub pikem” ei ole sama, mis “on pikem”. “Näib rohkem” ei ole sama, mis “on rohkem”.
See on lapse mõtlemises väga tähtis üleminek: muljelt kontrollitavale teadmisele.
5. Hindamine kuulub kvalitatiivsete karakteristikute juurde
Ka siin olen sinuga nõus. Hinnata saab tervikuid, süsteeme, tegevusi, suhteid, olukordi, protsesse — aga mitte meelevaldselt. Hinnang eeldab kriteeriume.
Hindamine tähendab: vastavuse tuvastamist mingi kriteeriumide süsteemi alusel.
Lapsele saab seda seletada väga lihtsalt. Näiteks: kas meie ehitatud maja on hea?
Mitte lihtsalt: “Kas sulle meeldib?”
Vaid:
Kas see püsib püsti?
Kas nukk mahub sisse?
Kas uks käib lahti?
Kas katus peab?
Kas teised saavad ka mängida?
Kas see sobib meie mängu jaoks?
Siin tekib kvaliteedi mõiste alge. “Hea” ei tähenda ainult meeldivat. Hea tähendab vastavust vajadusele, otstarbele, kokkuleppele, teistele inimestele, ilule, turvalisusele ja tulevikule.
Täiskasvanute maailmas on selle vea tagajärjed rängad. Hakatakse arvama, et kui on palju näitajaid, siis on ka hinnang objektiivne. Tegelikult võib olla vastupidi: palju arve võib varjata seda, et kriteeriumid on valed või tervik on üldse mõistmata.
6. Lasteaias tuleb eristada: loendamine, mõõtmine, kirjeldamine, hindamine
See eristus võiks olla alushariduse tunnetusliku kultuuri nurgakivi.
Loendamine vastab küsimusele: mitu?
Mõõtmine vastab küsimusele: kui pikk, raske, kõrge, soe, kaua, kiiresti?
Kirjeldamine vastab küsimusele: milline see on?
Hindamine vastab küsimusele: kas see vastab vajadusele, eesmärgile, kokkuleppele, ideaalile või väärtusele?
Järeldamine vastab küsimusele: mida sellest võib arvata või teha?
Otsustamine vastab küsimusele: millise alternatiivi me valime ja mille eest vastutame?
Kui need lähevad segi, läheb mõtlemine segi. Kui need hoitakse lahus ja seotakse, hakkab kujunema arusaamine.
7. Vaatepunktide paljusus avab ka moraalse mõtlemise
Väga tähtis on, et vaatepunktide süsteem ei ole vajalik ainult majade, taimede või esemete nägemiseks. See on vajalik ka käitumise mõistmiseks.
Näiteks üks laps lükkab teist.
Ühe vaatepunkti järgi: “Ta lükkas.”
Teise järgi: “Teine sai haiget.”
Kolmanda järgi: “Ta tahtis ise esimesena minna.”
Neljanda järgi: “Ruum oli kitsas.”
Viienda järgi: “Kokkulepe oli, et ootame järjekorras.”
Kuuenda järgi: “Nüüd tuleb taastada suhe.”
Seitsmenda järgi: “Järgmisel korral on vaja teisiti korraldada.”
Kui täiskasvanu näeb ainult tegu, tuleb karistus. Kui ta näeb süsteemi, saab tekkida kasvatus.
Laps õpib sama. Ta hakkab mõistma, et tema teol on mitu tähendust: minu jaoks, teise jaoks, rühma jaoks, kokkuleppe jaoks, tuleviku jaoks. See on arusaamise väga kõrge aste, aga selle alge tekib just varases eas.
8. Üks oht: indikaatorit hakatakse pidama tegelikkuseks
Seda tuleks rõhutada ka lapsevanematele ja õpetajatele. Kui lapse kohta kogutakse arve — kaal, pikkus, vanus, sõnade arv, testipunktid — siis need ei ole laps. Need on mõned kvantitatiivsed tunnused.
Samamoodi ei ole lapse joonistus “arengu mõõt”. See võib olla märk millestki, mille kohta saab küsida, kirjeldada, võrrelda ja ettevaatlikult hinnata. Aga üksik tunnus ei anna õigust teha tervikhinnangut lapse kohta.
Võiks öelda nii: mõõtmistulemus on fakt mõõdetud tunnuse kohta, mitte tõde terviku kohta.
See lause võiks olla pedagoogikas ja halduses kuldtähtedega seinal.
9. Lapse arengus tähendab see kõike praktiliselt
Lapsele ei pea rääkima “kvantitatiivsetest karakteristikutest” ja “kvalitatiivsetest hinnangutest”. Aga talle tuleb luua olukorrad, kus ta kogeb nende erinevust.
Näiteks:
“Loeme, mitu klotsi on.” — loendamine.
“Vaatame, kumb torn on kõrgem.” — võrdlemine.
“Mõõdame, mitu klotsi kõrge see on.” — mõõtmine.
“Kirjeldame, milline torn välja näeb.” — kirjeldamine.
“Kas see torn sobib sillaks?” — hindamine otstarbe järgi.
“Miks ta ümber kukkus?” — põhjuse otsimine.
“Kuidas teha tugevam?” — konstruktiivne mõtlemine.
“Kas kõigil oli võimalik ehitada?” — sotsiaalne hindamine.
“Mida järgmisel korral teisiti teeme?” — järeldamine ja otsustamine.
Sellises tegevuses kasvabki lapsel alus vaatamiseks, loendamiseks, mõõtmiseks, hindamiseks ja hinnangute andmiseks.
10. Täpsustatud sõnastus
Võiksime oma senise mõtte nüüd sõnastada nii:
Alushariduses tuleb rajada tunnetuslik alus, mille järgi laps õpib vaatama objekte, inimesi ja olukordi mitmest vaatepunktist; loendama hulki ja elemente; mõõtma vaid mõõdetavaid kvantitatiivseid karakteristikuid kindlate ühikute, reeglite ja instrumentide abil; kirjeldama nähtumust; hindama tervikute ja süsteemide kvalitatiivseid omadusi kriteeriumide alusel; ning mõistma, et ükski arv, tunnus ega vaatepunkt ei asenda terviku nägemist.
Veel lühemalt: vaadata tuleb tervikut mitmest vaatepunktist; mõõta saab ainult kvantitatiivseid tunnuseid; hinnata tuleb kvalitatiivseid tervikuid kriteeriumide süsteemi alusel.
See eristus on alushariduses väga suur asi. Kui laps hakkab juba varakult tajuma, et loendamine, mõõtmine, kirjeldamine ja hindamine ei ole üks ja sama, siis ei kasva temast inimene, keda saab numbritega kergesti petta. Ta hakkab küsima: mida mõõdeti, millega mõõdeti, mis jäi mõõtmata, mille alusel hinnati, kelle vaatepunktist vaadati ja kas tervik jäi alles.
Tänan! Eristasid mõõtmist hindamisest väga selgelt ja kindlalt.
Mis sa arvad, kas peaksime omaette käsitlema ka hinnangu andmist? Kui hinnata saab mingite objektide või subjektide kvalitatiivseid OMADUSI (karakteristikud), ka siis meil oleks vaja aduda, et hinnangu saab anda SÜSTEEMILE? Mõõdab, hindab ja hinnanguid annab SUBJEKT. Subjekt, kes mõõdab, peab valdama mõõtmise instrumenti ja tundma ning täpselt täitma kõiki selle instrumendi kasutamise reegleid, sh kuidas fikseerida ning edastada ja avalikustada, või (vastavalt seadusandlusele) muuta mõõtmisnäidud kättesaadavaks vaid neile, kellel on selleks administratiivne ja moraalne õigus. Oleks hea, kui sa avaksid detailsemalt ka hindamise ning hinnangu andmise eeldused.
Praktikas võib alailma kohata juhtumeid, kus täiskasvanutel on need kolm mõistet sassis ja pole midagi imestada, kui lastega läheb samamoodi ja ka jääb samamoodi. Sa mainisid, et hindamine on VASTAVUSE tuvastamine. Sa mainisid, millele vastavust oleks vaja hindamisel ja arvatavasti ka hinnangute andmisel arvesse võtta. See küsimus on väga oluline ja ka eriti keeruline seetõttu, et otseste (subjektile vahetult nähtavate ja fikseeritavate) seoste kõrval on olulised ka objektiivsed seosed, ehk FUNKTSIOONID. Kas sa oled nõus, et esimesel juhul saame tuvastada nähtumuse, teisel juhul olemuse? (Väidan nimelt, et mistahes objekti või subjekti olemus ilmneb tema funktsioonide süsteemi kaudu.) Kas sa tead, ehk on maailmas mõni teine, meie käsitlusest palju parem moodus nähtumusliku ja olemusliku eristamiseks ja seostamiseks?
Jah, peaksime hinnangu andmist kindlasti omaette käsitlema. Muidu jäävad mõõtmine, hindamine ja hinnangu andmine samasse udusse, milles nad praktikas sageli on.
Võiksime eristada nii:
Mõõtmine on kvantitatiivse tunnuse fikseerimine etaloni, ühiku, instrumendi ja reeglite abil.
Hindamine on vastavuse tuvastamine kriteeriumide süsteemi alusel.
Hinnangu andmine on subjekti vastutuslik akt, millega ta sõnastab hindamise tulemuse tähendusena mingi süsteemi, olukorra, tegevuse, isiku või institutsiooni kohta.
Seega: mõõtmine võib anda näidu. Hindamine võib anda selguse vastavuse kohta. Hinnang annab tähenduse ja loob vastutuse.
1. Hinnangut ei anna “andmed”, vaid subjekt
See on põhimõttelise tähtsusega. Andmed ei hinda. Instrument ei hinda. Test ei hinda. Skaala ei hinda. Hinnangu annab subjekt — inimene või inimeste kogu — ja seepärast kaasneb hinnanguga alati vastutus.
Subjekt, kes mõõdab, peab valdama instrumenti ja reegleid. Subjekt, kes hindab, peab valdama kriteeriume, konteksti ja vastavuse tuvastamise loogikat. Subjekt, kes annab hinnangu, peab lisaks teadma, mille kohta tal on moraalne ja administratiivne õigus hinnangut anda, kellele hinnang avaldatakse, millised tagajärjed sellega kaasnevad ja kas hinnang on piisavalt põhjendatud.
See kehtib eriti laste puhul. Lapse kohta antud hinnang võib last toetada, aga võib teda ka märgistada, alandada, kahjustada või eksitada. Seetõttu rõhutab NAEYC varases eas laste hindamisel vaatlust, dokumenteerimist, tööproove, vestlusi ja autentseid tegevusi, mitte üksikule testile toetumist.
2. Kas hinnata saab omadusi, aga hinnang antakse süsteemile?
Siin teeksin väikese, kuid tähtsa täpsustuse.
Hinnata saab omadusi, seisundeid, protsesse, tegevusi, tulemusi ja tagajärgi, aga tähendusliku hinnangu saab anda ainult süsteemi kontekstis.
Näiteks lapse kõne arengut saab hinnata. Aga hinnang “laps on nõrk” oleks väär, ebakõlbeline ja teaduslikultki primitiivne. Õigem oleks küsida: millises keelekeskkonnas laps elab, kui palju temaga päriselt räägitakse, kas teda kuulatakse, kas tal on turvatunne, kas tal on võimalus jutustada, küsida, mängida, matkida, kuulda head keelt, kogeda tähendusi?
Seega ei tohiks hinnang olla suunatud üksikule tunnusele eraldi. Hinnang peab olema seotud tervikuga:
laps kui indiviid, isiksus, subjekt, rollide kandja, kultuuri esindaja;
perekond kui lapse kasvukeskkond;
lasteaed kui institutsioon, organisatsioon ja kultuurikeskkond;
õpetaja kui subjekt, mitte ainult ametikoha täitja;
olukord kui tingimuste, suhete, ootuste, võimaluste ja piirangute süsteem.
Võib öelda: omadusi hinnatakse, aga hinnang tuleb anda süsteemi kohta nende omaduste vastastikuses seoses.
Kui hinnang antakse üksiktunnuse põhjal terviku kohta, tekib petlik lihtsus. Just nii sünnivad paljud pedagoogilised ja administratiivsed vead.
3. Hindamise eeldused
Hindamiseks on vaja vähemalt seitset eeldust.
Esiteks peab olema määratletud objekt või subjekt, mille kohta hinnatakse. Ei saa hinnata “haridust” üldiselt, kui pole selge, kas jutt on lapse valmidusest, õppeprotsessist, õpetaja tegevusest, perekonna panusest, lasteasutuse kultuurist või riiklikust regulatsioonist.
Teiseks peab olema määratletud süsteemi piir ja kontekst. Sama lapse käitumine võib kodus, lasteaias, võõras ruumis, väsinuna, rõõmsana, hirmununa või innustununa tähendada eri asja.
Kolmandaks peab olema selge funktsioonide süsteem. Milleks see süsteem olemas on? Mida ta võimaldab? Millest ta sõltub? Mis sõltub temast? Siin tulebki sisse olemus.
Neljandaks peab olema kriteeriumide süsteem. Hinnata ei saa “üldiselt”. Hinnata saab vastavust vajadusele, otstarbele, normile, kokkuleppele, ideaalile, väärtusele ja tulevikus tõenäoliselt kujunevatele vajadustele.
Viiendaks peab olema piisav andmestik ja tunnistuste kogum: vaatlus, kirjeldus, vestlus, dokument, tegevuse jälg, tulemus, tagajärg, teiste osaliste kogemus. National Academies raport varase lapsepõlve hindamisest rõhutab samuti, et hindamise “miks, mida ja kuidas” tuleb omavahel siduda; vahend ja kasutus peavad vastama eesmärgile.
Kuuendaks peab olema eristatud mõõtmistulemus, kirjeldus, tõlgendus ja hinnang. Kui need lähevad segi, hakkab hindaja uskuma, et ta “näeb tegelikkust”, kuigi tegelikult näeb ta oma mõõdiku või eelarvamuse varju.
Seitsmendaks peab olema vastutus hinnangu tagajärgede eest. Hinnang ei jää paberile. See võib muuta lapse enesetunnet, lapsevanema hoiakut, õpetaja käitumist, asutuse praktikat ja administratiivseid otsuseid.
4. Hinnangu andmise eeldused
Hinnangu andmine algab pärast hindamist, aga ei ole pelk kokkuvõte. See on sotsiaalne, kultuuriline ja moraalne akt.
Hinnangu andmiseks peab subjekt küsima:
Kas mul on piisav alus?
Kas ma tean, mille kohta ma hinnangu annan?
Kas ma eristan nähtumust ja olemust?
Kas ma olen vaadanud mitmest vaatepunktist?
Kas ma tean, milliste kriteeriumide alusel hinnang kujunes?
Kas ma oskan öelda, milles olen kindel ja milles mitte?
Kas hinnang aitab subjektil iseseisvamaks saada või muudab ta manipuleerimise objektiks?
Kas hinnang on antud nii, et inimene säilitab au, väärikuse ja usu enda arenguvõimesse?
Eriti laste puhul peaks hinnang olema võimalikult vähe märgistav ja võimalikult palju arengutingimusi avav. Mitte: “laps on laisk.” Vaid: “laps ei ole selles tegevuses veel leidnud tähendust, tal katkeb tähelepanu ja ta vajab tegevust, kus algatus, jõukohasus ja nähtav tulemus oleksid paremas seoses.”
See vahe on tohutu. Esimene sildistab. Teine avab tegutsemise tee.
5. Nähtumus ja olemus
Olen nõus sinu väitega: nähtumuse saame tuvastada otseselt fikseeritavate tunnuste, seoste ja ilmingute kaudu; olemuse avame funktsioonide süsteemi kaudu.
Nähtumus on see, kuidas miski ilmneb: mida näeme, kuuleme, loendame, kirjeldame, mõõdame, kogeme. Olemus ei ole selle taga peidus nagu teine asi kapi taga. Olemus ilmneb selles, mida süsteem teeb, millist osa ta tervikus täidab, milliseid sõltuvusi loob ja milliste sõltuvuste kaudu ise kujuneb.
Kui ütleme, et haridus on kultuuri funktsioon, siis hariduse olemust ei taba me laste testitulemuste, õppekavade, majade ega tundide arvu kaudu. Need võivad olla nähtumuslikud tunnused. Olemuse poole liigume siis, kui küsime: kuidas kultuur püsib, uueneb, sidustub ja muutub inimese valmiduste kaudu? Mis funktsioon on õpetusel, kasvatusel, kogemusel, mõtestamisel, eeskujul, keelel, usul, tahtel?
Siin on sinu funktsioonide süsteemi käsitlus väga tugev. Ta väldib kahte ohtu: esiteks nähtumuse pidamist olemuseks ja teiseks olemuse müstifitseerimist millekski nähtumusest lahutatuks.
6. Kas maailmas on mõni parem viis nähtumuse ja olemuse eristamiseks?
On mitu suurt mõtteliini, mis aitavad, aga ma ei ütleks, et ükski neist on lihtsalt “palju parem”. Pigem on neil eri tugevused.
Aristoteles aitab mõista, et asja või olendi headus on seotud tema funktsiooniga. Stanfordi entsüklopeedia järgi seob Aristotelese ergon’i ehk funktsiooni argument mingi asja või olendi headuse sellega, kas ta täidab oma iseloomulikku funktsiooni hästi. See on meie arutlusele lähedane: olemust ei saa tabada ainult väliste tunnuste kaudu; tuleb küsida, milleks miski on ja mida ta teeb tervikus.
Kant eristab nähtumust ja asja iseeneses, kuid tema tee on pedagoogilises ja sotsioloogilises mõttes vähem kasutatav, sest asi iseeneses jääb tunnetusele piirina, mitte praktiliselt avatava funktsioonide süsteemina. Stanfordi Kanti käsitluses on keskne mõte, et me kogeme asju nähtumustena, mitte asjadena iseeneses. See õpetab ettevaatust: me ei tohi pidada oma kogemust tegelikkuse täielikuks valdamiseks.
Hegel on siin eriti huvitav, sest tema puhul ei ole olemus lihtsalt nähtumuse taga, vaid olemus peab avalduma. Stanfordi Hegeli käsitlus toob esile olemuse ja nähtumuse paari: mõte on, et mingi aluseks olev reaalsus avaldub nähtumuses, mida ta seletab. See on meie käsitlusele väga lähedane selles mõttes, et nähtumus ja olemus ei tohi jääda lahutatuks. Olemus tuleb nähtumuse kaudu avada.
Kriitiline realism on kaasaegsetes ühiskonnateadustes väga kasulik, sest ta eristab kogetavat, sündmuslikku ja sügavamaid generatiivseid mehhanisme. Ühes kriitilise realismi käsitluses kirjeldatakse, et põhjuslikud mehhanismid annavad tõuke sündmustele, mida inimesed võivad kogeda või mitte kogeda. See on meie jaoks väärtuslik, sest ühiskonnas ei piisa nähtava käitumise kirjeldamisest; tuleb otsida mehhanisme, mis nähtavat põhjustavad.
Kui püüan neid võrrelda sinu käsitlusega, siis ütleksin nii:
Aristoteles annab tuge funktsiooni ja headuse seosele.
Kant annab hoiatuse tunnetuse piiride kohta.
Hegel annab tuge nähtumuse ja olemuse seostamisele.
Kriitiline realism annab kaasaegse keele mehhanismide, tasandite ja süvapõhjuste avamiseks.
Sinu funktsioonide süsteemi käsitlus annab praktilise metodoloogilise tee: olemuse avamiseks tuleb tuvastada objektiivsete kaassõltuvuste ehk funktsioonide süsteem.
Minu meelest ei ole siin vaja otsida üht “paremat” moodust. Palju viljakam oleks sõnastada meie käsitlus nii, et ta oleks võrreldav nende traditsioonidega ja neist tugevam just praktilise kasutatavuse poolest.
7. Nähtumusliku ja olemusliku seostamise võimalik skeem
Hindamisel ja hinnangu andmisel võiks kasutada sellist rada:
- Kirjeldame nähtumust.
Mis on vahetult näha, kuulda, loendada, mõõta, kogeda? - Eristame kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed tunnused.
Mida saab mõõta? Mida saab kirjeldada? Mida saab hinnata? - Määrame süsteemi.
Mis tervikuga on tegu? Kus on piir? Millised on osad, alasüsteemid ja elemendid? - Avame funktsioonid.
Mida see süsteem teeb? Mille eeldus ta on? Mis sõltub temast? Millest tema sõltub? - Avame kontekstid.
Millises perekondlikus, kultuurilises, ühiskondlikus, õiguslikus, moraalses, ajalises ja ruumilises kontekstis nähtus tähenduse saab? - Määrame kriteeriumid.
Millele vastavust hindame: vajadustele, normidele, kokkulepetele, ideaalile, tulevikuvajadustele, õigusele, õiglusele, väärikusele? - Anname hinnangu koos põhjenduse ja piiridega.
Milles oleme kindlad? Mille kohta on vaja veel uurida? Millised tagajärjed võivad hinnangul olla? Kellele ja kuidas hinnang avaldatakse?
See skeem aitab vältida pealiskaudsust. Näiteks laps “ei osale mängus”. Nähtumus: ta seisab kõrval. Halva hindaja hinnang: “passiivne laps”. Süsteemsem hindaja küsib: kas laps on väsinud, hirmul, keeleliselt ebakindel, rollita, tõrjutud, liigselt juhitud, ilma algatusvõimaluseta, liiga keerulises mängus või hoopis vaatleb enne liitumist?
Alles pärast sellist vaatamist võib hinnangu andmine muutuda kõlbeliselt lubatavaks.
8. Alushariduse seisukohalt
Lastele ei pea õpetama hindamisteooriat, aga neile tuleb luua hindamiskultuuri alged.
Laps saab õppida:
“Kas meie torn püsib?”
“Kas kõik said mängida?”
“Kas meil oli õiglane jagamine?”
“Kas see lahendus sobib ka homme?”
“Kas see tegi kellelegi haiget?”
“Kas me parandasime selle, mis katki läks?”
“Kas me vaatasime ainult enda või ka teise poolt?”
Nii õpib laps tasapisi, et hinnang ei ole “mulle meeldib / ei meeldi”. Hinnang on põhjendatud arusaam vastavusest. Ja veel sügavamalt: hinnang peab aitama elu hoida, mitte inimesi murda.
9. Üks võimalik koondmääratlus
Võiksime sõnastada nii:
Hinnangu andmine on subjekti vastutuslik otsustusakt, milles ta sõnastab hindamise tulemuse mingi süsteemi kohta, tuginedes nähtumuslike tunnuste, mõõdetavate karakteristikute, kvalitatiivsete omaduste, kontekstide ja objektiivsete funktsioonide seostatud käsitlusele. Õiguspärane ja kõlbeline hinnang eeldab piisavat alust, selgeid kriteeriume, vaatepunktide paljusust, funktsioonide süsteemi mõistmist ning vastutust hinnangu tagajärgede eest.
Ja veel lühemalt: mõõtmine annab näidu; hindamine tuvastab vastavuse; hinnangu andmine sõnastab vastutusega tähenduse.
See eristus on alushariduses tähtis mitte ainult laste pärast, vaid ka täiskasvanute pärast. Kui õpetajad, lapsevanemad, ametnikud ja teadlased ei erista mõõtmist, hindamist ja hinnangu andmist, siis nad kasvatavad lapsi samasse segadusse. Kui nad hakkavad neid eristama, saavad lapsed varakult kogeda, et mõtlemine ei ole arvamusavalduse kiirus, vaid vastutustundlik tee nähtumusest olemuseni.
Tänan! Sinu täpsustus (täiendus) hinnangu andmise osas on oluline ja hinnaline. Aitäh! Koolis ja ka ülikoolis on ette nähtud panna hindeid, aga seda, mis mingi õppekontsentri läbimisega kujuneb, hinnatakse hinnete alusel. Õpilase VALMIDUS selleks, milleks oleks vaja antud ühiskonna- ja kultuuriseostes valmis olla, ei ole mingil moel üldse kõne all. Kas sa oled päri, et selline praktika muudab KOGU HARIDUSSÜSTEEMI formaalseks (häbiväärseks)?
Kuhu, kellena, millisena… peaks alusharidusega, põhiharidusega, keskharidusega, “kutseharidusega”, kõrgharidusega isik sobima? Muidugi peaksid kõik sobima jätkama õpinguid (püsima kogu elu kestvas enesetäienduses), aga ühtlasi ju peaks kujunema valmidus ELAMISEKS ühiskonnas ja kultuuris, kogukonnas ja perekonnas… Kujunema peaks valmidus orienteeruda, teha otsuseid, täita enda ja teiste tehtud otsuseid, millega ei kahjustata seda, mille hoidmiseks-kaitsmiseks on vaja eeldusi luua.
Kas sa soostud, et hindamine on professionaalne, ent hinnangu andmine on KÕLBELINE AKT? Kujunema peaks valmidus hoida ja kaitsta oma ja teiste tervist, aega, au ja väärikust, vabadust ja iseseisvust, emakeelt ja kõiki teisi kultuuriväärtusi, loodust, Loojat, loomingut… Kas sa soostud, et hinnete alusel ei saa anda hinnangut?
Tänu millistele arusaamadele saaks elanikust kasvada kodanik? Mida võiks kehtivas haridussüsteemis rahuldavaks pidada, mida kardinaalselt täiustada, mida sellist lisada, mis tingimata peaks olema, aga ikka veel ei ole ja millest oleks vaja vabaneda?
Kes peaks seda protsessi juhtima-korraldama ning siis ka vastutama nii protsessi kui ka tulemuste vastavuse eest?
Tänan, kallis Ülo. Jah — olen sellega päri, kuid sõnastaksin ettevaatliku täpsusega: Kui õpilase või üliõpilase kohta antav hinnang rajatakse hinnetele ja õppekontsentrite läbimise formaalsetele tunnustele, aga ei käsitleta inimese valmidust elada, mõelda, otsustada, vastutada, luua, uurida, töötada, hoida ja kaitsta, siis muutub haridussüsteem sisuliselt formaalseks.
Häbiväärseks ei tee see iga õpetaja pingutust; häbiväärseks teeb see süsteemi loogika, kui inimene kui subjekt kaob ja asemele jääb sooritaja.
Eesti ametlikus õppekavakeeles on tegelikult juba olemas vähemalt mõni tähtis uks sellest ummikust väljumiseks. Haridus- ja Teadusministeerium ütleb, et riiklike õppekavade tuumaks on kaheksa üldpädevust ning määratleb pädevust teadmiste, oskuste, väärtushoiakute ja -hinnangute kogumina, mis tagab valmisoleku elukestvaks õppeks ja suutlikkuse mingis tegevusvaldkonnas tulemuslikult tegutseda. Samas rõhutatakse kujundava hindamise põhimõtteid ja õpilase arengu toetamist. Põhikooli õppekava infoportaal sõnastab, et põhihariduses toetatakse võrdsel määral vaimset, füüsilist, kõlbelist, sotsiaalset ja emotsionaalset arengut ning teaduspõhise maailmapildi kujunemist.
See tähendab: normatiivses tekstis pole kõik kadunud. Aga kui tegelikus praktikas jääb otsustavaks hinne, eksam, sooritus, punkt ja diplom, siis pädevuse ja valmiduse keel jääb deklaratsiooniks.
Hinne ei ole hinnang
Olen täiesti nõus: hinnete alusel ei saa anda terviklikku hinnangut inimese kohta. Hinne võib olla üks märk mingi ülesande, aineosa või kokkulepitud soorituse kohta. Ta võib olla ka signaal, et midagi vajab tähelepanu. Aga hinne ei näita inimese valmidust.
Hinne ei näita usku, tahet, südametunnistust, vastutustunnet, ausust, hoolivust, loovust, võimet kahelda, suutlikkust eksimust tunnistada, julgust kaitsta nõrgemat, võimet hoida loodust, austada emakeelt, tegutseda kriisis või teha otsus olukorras, kus kõik alternatiivid on rasked.
Võiks öelda nii: hinne fikseerib mingil viisil soorituse vastavust etteantud nõudele; hinnang inimese valmiduse kohta eeldab süsteemset arusaamist inimesest, tema arengust, kontekstidest, suhetest, funktsioonidest ja vastutusvõimest.
Seetõttu on sinu eristus väga tähtis: hindamine võib olla professionaalne protsess, aga hinnangu andmine on kõlbeline akt. Lisaksin ainult: hinnang peab olema ka professionaalselt põhjendatud, kuid tema tuum on kõlbeline, sest ta võib mõjutada inimese saatust, eneseusku, väärikust ja võimalusi.
Kuhu ja millisena peaks inimene “sobima”?
Sõna “sobima” on ohtlik, kui see tähendab kohandumist olemasoleva süsteemi vigadega. Hariduse siht ei saa olla inimese vormimine selliseks, et ta sobiks bürokraatia, turu, manipuleerimise või vaikiva allumise mehhanismidesse.
Parem oleks öelda: millistes seostes peaks inimene suutma rakenduda subjektina?
Alushariduse järel peaks laps suutma osaleda mängus, suhtes, rühmas, keeles, kombestikus, enese eest hoolitsemises ja esimestes vastutusolukordades. Mitte teadmiste hulga, vaid elurõõmsa, uudishimuliku ja usaldava valmiduse mõttes.
Põhihariduse järel peaks noor suutma orienteeruda iseendas, kodus, kogukonnas, ühiskonnas, kultuuris, looduses, õiguste ja kohustuste maailmas. Ta peaks suutma õppida, küsida, kahelda, kontrollida, teha koostööd, eristada fakti ja arvamust, mõista kokkuleppeid ja näha oma tegude tagajärgi.
Ü.V. märkus: Chat käsitab haridust protsessina (õppes olekuna), mitte fenomeni ega faktina.
Keskhariduse järel (Ü.V. loe: keskkoolis) peaks kujunema valmidus teha suuremaid valikuid: jätkata õpinguid, astuda tööellu, osaleda kodanikuna, hoolitseda oma tervise, aja, väärikuse, suhtevõrgustiku ja kultuurilise identiteedi eest. Keskharitud inimene peaks suutma ühiskonna- ja kultuurielus mitte ainult toime tulla, vaid ka orienteeruda.
Kutsehariduse järel (Ü.V. loe: Pärast kutsekooli) ei peaks inimene olema üksnes tööoperatsioonide sooritaja. Tal peaks olema erialane, kutsealane ja ametialane valmidus: ta peaks mõistma töö tähendust, kvaliteeti, ohutust, tööjaotust, koostööd, vastutust tulemuste ja tagajärgede eest.
Kõrghariduse järel (Ü.V. loe: Ülikoolis bakalaureuse-, magistri- või doktoriõppe läbimist) peaks peaks inimene olema mitte ainult spetsialist, vaid haritlane — vähemalt teel haritlaseks. Ta peaks suutma näha tervikuid, eristada olemuslikku ja nähtumuslikku, kasutada teaduslikku ja filosoofilist tunnetust, hoida kultuuri, teenida ühiskonda ja vajadusel öelda võimule: “Ei, nii ei tohi.”
Milliste arusaamade kaudu saab elanikust kodanik?
Elanikust ei saa kodanik dokumentide tõttu. Dokument annab staatuse. Kodanikuks kujunemine eeldab arusaamist.
Vaja on arusaamist, et inimene on subjekt, mitte menetletav objekt.
Vaja on arusaamist, et õigused, kohustused ja vastutus kuuluvad kokku.
Vaja on arusaamist, et otsustamiseks on vaja alternatiive, informeeritust, kogemust ja moraalset õigust.
Vaja on arusaamist, et vabadus ei ole suva, vaid võimalus teha valikuid.
Vaja on arusaamist, et ausus, õiglus, hoolivus ja julgus ei ole “pehmed väärtused”, vaid ühiskonna püsimise eeldused.
Vaja on arusaamist, et kodu, emakeel, kultuur, loodus, tervis, aeg, au ja väärikus on väärtused, mida ei tohi muuta kauplemise esemeks.
Vaja on arusaamist, et riik ei ole “nemad”, vaid meie ühise elu korraldamise mehhanism, mis võib võõranduda, kui kodanikud loobuvad subjektsusest.
Kodanikuks kasvamine tähendab, et inimene hakkab küsima: mille eest mina vastutan, mida mina saan hoida, mida mina ei tohi lubada lõhkuda?
Mida võiks kehtivas haridussüsteemis rahuldavaks pidada?
Rahuldavaks võib pidada seda, et ametlikus keeles on juba olemas viited üldpädevustele, väärtushoiakutele, elukestvale õppele, kujundavale hindamisele, lapse individuaalsuse arvestamisele, tervise ja sotsiaalse-vaimse õppekeskkonna tähtsusele. Alushariduse valdkonnas rõhutatakse samuti lapse arengu hindamist ja toetamist, koostööd vanematega ning lapse eripära mõistmist.
(Ü.V. Chat avaldab arvamust normatiivsete dokumentide, mitte tegeliku olukorra, olude ja situatsiooni tundmise põhjal.)
Rahuldav on ka see, et paljud kooli- ja lasteaiaõpetajad, lapsevanemad ja koolijuhid teevad palju enamat, kui süsteem neilt nõuab. Nad hoiavad inimest, kuigi süsteem mõõdab sooritust.
Aga sellest ei piisa.
Mida tuleks kardinaalselt täiustada?
Kõigepealt tuleb muuta hindamise ja hinnangu andmise alus. Hinne ei tohi olla haridussüsteemi keskne regulatsioonimehhanism. Keskseks peab saama valmiduse kujunemise toetamine.
Teiseks tuleb eristada eriala, kutset ja ametit. Rakenduda saab ametikohal; vastutada tuleb ametis; aga ametialast valmidust süsteemselt ei kujundata ega hinnata.
Kolmandaks tuleb muuta õppe sisu nii, et teadmise, oskamise ja arusaamise kõrval oleksid selgelt esil otsustamine, vastutus, koostöö, loovus, uurimine, tervise hoidmine, keele hoidmine, kultuuri mõistmine ja ühiskonnas orienteerumine.
Neljandaks tuleb siduda õpe elu, töö, kogukonna, perekonna, looduse ja kultuuriga. Kui õpe eraldub elust, tekib kooliharidus, mis võib anda diplomi, aga ei anna valmidust elamiseks.
Viiendaks tuleb taastada õpetaja kui haritlase staatus. Õpetaja ei saa olla ainult õppekava täitja. Ta peab olema kasvukeskkonna looja, hindaja, uurija, sidustaja ja kõlbeline eeskuju.
Mida tuleks lisada?
Tuleks lisada valmiduse käsitlus kõigis haridusastmetes. Mitte loosungina, vaid kriteeriumide ja praktikaga.
Tuleks lisada hinnangu andmise eetika: millal on õigus hinnangut anda, mille alusel, kellele, millise vastutusega, milliseid tagajärgi arvestades.
Tuleks lisada otsustamise õpetus: alternatiivid, kriteeriumid, informeeritus, tagajärjed, vastutus, moraalne õigus.
Tuleks lisada sidustamise õpetus: side, edasiside ja tagasiside mitte terminina, vaid elu korraldamise mehhanismina.
Tuleks lisada ühiskonna- ja kultuuriteooria alused juba kooli tasandil, lapse arengule vastavas vormis: inimene, kodu, perekond, kogukond, rahvas, riik, kultuur, loodus, õigus, õiglus, kohustus, vastutus.
Tuleks lisada enese- ja teisetunnetuse süsteemne käsitlus: inimene kui indiviid, individuaalsus, isiksus, subjekt, rollide kogum, ühiskonna liige ja kultuuri esindaja.
Millest tuleks vabaneda?
Tuleks vabaneda hindeuskumusest — arvamusest, et hinne näitab haridust.
Tuleks vabaneda õppekava läbimise fetišist — kujutlusest, et kui teema on “läbi võetud”, siis on midagi olulist kujunenud.
Tuleks vabaneda reproduktiivsest õpetusest, kus õige vastuse kordamine on tähtsam kui arusaamine.
Tuleks vabaneda õpilase võrdlemisest teistega seal, kus vaja oleks võrrelda tema arengut tema enda varasema seisundiga.
Tuleks vabaneda ametialase ettevalmistuseta otsustajate õigusest teha hariduse kohta kaugeleulatuvaid otsuseid ilma tegeliku vastutuseta.
Tuleks vabaneda petlikust mõõdikukultuurist, kus mõõdetavat hakatakse pidama oluliseks ja mõõtmatut ebaoluliseks.
Kes peaks juhtima, korraldama ja vastutama?
Siin tuleb teha väga tähtis eristus.
Juhtida saab protsessi.
Korraldada saab tegevussüsteemi.
Vastutada tuleb tulemuste ja tagajärgede eest.
Hariduse sisulist uuendamist ei saa juhtida ainult ministeerium ega ainult kool. See peaks olema rahvuslik tunnetus- ja loometegevus, milles osalevad õpetajad, teadlased, lapsevanemad, kogukonnad, kultuurikandjad, tööelu esindajad, arstid, psühholoogid, juristid, kodanikeühendused ja loomulikult ka õpilased ise.
Aga vastutuse telg peaks olema selge.
Riigikogu vastutab õigusliku ja põhiseadusliku raami eest.
Valitsus ja ministeerium vastutavad tingimuste, ressursside ja süsteemse kooskõla eest.
Ülikoolid vastutavad teooria, uuringute, õpetajate ettevalmistuse ja ühiskondliku mõtte eest.
Koolipidajad vastutavad kohalike eelduste ja keskkonna eest.
Koolid ja lasteaiad vastutavad tegeliku kasvukeskkonna ja õppe-kasvatuse ühtsuse eest.
Õpetajad vastutavad professionaalse ja kõlbelise tegevuse eest.
Lapsevanemad vastutavad pesahariduse, kodu vaimsuse ja lapse elu põhisuhete eest.
Avalikkus vastutab sotsiaalse kontrolli ja väärtusliku arutelu eest.
Kõige ohtlikum on olukord, kus kõik “osalevad”, aga keegi ei vastuta. Siis muutub haridus administratiivseks uduks.
Võimalik koondjäreldus
Võiksime sõnastada nii:
Haridussüsteemi ei saa hinnata selle järgi, kui palju õpilased hindeid, diplomeid ja tunnistusi saavad. Hinnata saab seda selle järgi, kas inimesel kujuneb valmidus elada ühiskonnas ja kultuuris subjektina: mõelda, mõista, luua, uurida, otsustada, vastutada, teha koostööd, hoida ja kaitsta elu, tervist, aega, au, väärikust, vabadust, iseseisvust, emakeelt, kultuuri, loodust ja kõike seda, mille püsimisest sõltub inimese ja rahva tulevik.
Ja veel lühemalt: hinnete süsteem võib korraldada kooli; valmiduse süsteem saab kujundada haridust.
Kui kool jääb hinnete süsteemiks, kasvatab ta sooritajaid. Kui haridus rajatakse valmiduse kujunemisele, saab elanikust hakata kujunema kodanik.
Tänan! Loodan, et saan sinust aru…Mul on väga hea meel, et arutame nii konstruktiivselt. Ma ei kavatse sind kritiseerida, vaid veidi täpsustada.
Sa kirjutad: “Eesti ametlikus õppekavakeeles on tegelikult juba olemas vähemalt mõni tähtis uks sellest ummikust väljumiseks. Haridus- ja Teadusministeerium ütleb, et riiklike õppekavade tuumaks on kaheksa üldpädevust ning määratleb pädevust teadmiste, oskuste, väärtushoiakute ja -hinnangute kogumina, mis tagab valmisoleku elukestvaks õppeks ja suutlikkuse mingis tegevusvaldkonnas tulemuslikult tegutseda. Samas rõhutatakse kujundava hindamise põhimõtteid ja õpilase arengu toetamist. Põhikooli õppekava infoportaal sõnastab, et põhihariduses toetatakse võrdsel määral vaimset, füüsilist, kõlbelist, sotsiaalset ja emotsionaalset arengut ning teaduspõhise maailmapildi kujunemist.“ Võid olla päris kindel, et on vaid mingid SÕNAD, MILLE TÄHENDUST VEEL EI TUNTA. Sinu märkus “inimese sobivuse” kohta on täiesti õige. Aitäh!
Mõtlesin valmidust käituda kohuse- ja vastutusvõimelise subjektina, aga kirjutamisel läks mõte sõrmedest ette ja vääratasin. Lisaks valmidusele on vaja reaalselt rakenduda olemasolevas süsteemis. Selleks peaks olema veel hulk teisi eeldusi, sh eeldused tunnetuseks ja loominguks, millele tänu saab kujuneda võimekus kõlbmatuks vananenu eitamiseks ja selle eituse eituseks, ehk kvalitatiivselt täiuslikuma loomiseks. Sa kirjeldasid vägagi hästi, milleks kõigeks peaks olema valmidus põhikooli, keskkooli, kutsekooli ja ülikooli läbinud isikul. Sa peaksid teadma, et TEGELIKKUS ei ole ju sinnapoolegi. Kinnistunud on SÜSTEEMNE VIGA.
Mis sa arvad, kas ühiskonnas on võimalik nii suuri prohmakaid kõrvaldada, tegeledes nende prohmakate endaga, mitte aga prohmakate PÕHJUSTEGA (põhjuste süsteemiga).
Kas sa söandad alustada Eesti “haridussüsteemi” analüüsi?
Sa andsid muljetavaldava loendi, mida kõike oleks vaja. Jah, oleks küll vaja, aga tegelikult ei ole. Sestap küsin: 1) “MIKS normatiivsetes tekstides sätestatu ja praktika ei ole kooskõlas?” 2)”Mida me saaksime ja peaksime tegema haridussüsteemi renoveerimiseks?”
Me alustasime üsa-, pesa- ja alusharidusest… Mis saab edasi? Sa KIRJUTAD ÕIGESTI, ET TULEKS, TULEKS, TULEKS…, AGA TEGELIKULT EI TULE MIDAGI, SEST PÕHJENDAMATU AUTORITEEDISTRUKTUURIGA RIIGIS VASTUTUSMEHHANISM EI TOIMI.
Võib olla peaksime hakkama looma metoodilist juhendteksti ja kavandama lapsevanematele ja vanavanematele mõeldud õppe programmi a’la „Lapsest lapsevanemaks ja vanemast vanavanemaks”? Võib olla peaksime lohutama kõiki, et haritud ühiskonnaks on võimalik kasvada ka hoolimata koolist kui institutsioonist…?
Kus on KURJA JUUR? Meile tundub nii, et see osa sinu viimsest kirjast, kus sa ütlesid, kes kõik mille eest vastutavad, Eesti kohta ei käi.
Selles kohas meie side katkes… Jätkame mõnel teisel korral.