Ülo Vooglaid

Menu

KASVATUS- tähendus, kasvatusteooria lähtepunktid. Kasvatuse tegurid: olud, olukord ja situatsioon. SITUATSIOON kui tegur õppes ja kasvatuses ja faktor sotsiaalpsühholoogias

Kasvatuse tegurid: olud, olukord ja situatsioon. SITUATSIOON kui tegur õppes ja kasvatuses 

  
Ülo Vooglaiu otsing koos ChatGPT-ga 11. juulil 2026

                                                                          Minu (Ü.V.) tekst on kursiivis.

 

 

Tere! Siin Ülo Vooglaid Eestist. Ka täna palun sind jätkama otsingut pesa- ja alushariduse tegurite avastamiseks. Tahaksin võtta täna hoolikalt käsile KASVATUSE. Meenutan, et oleme üksmeelsed selles, et väärtuseks ei ole omaette ei õpe, kasvatus ega kogemus, vaid õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsuses kujunev valmidus, nagu ka teadmise, oskamise ja arusaamise ühtsuses kujunev valmidus. Kas sulle ka paistab nii, et kasvatuse üle arutlejad mõtlevad peamiselt, mida ja kuidas oleks vaja inimestele või inimestega midagi TEHA selleks, et nad hakkaksid edaspidi tundma, mõtlema, suhtuma ja käituma “õigesti”, st nii nagu meie meelest on vaja?
Kuidas sa määratled ja piiritled kasvatuse (ontoloogiline aspekt)?
Hiljem üritame avada, mida kõike oleks vaja teada-osata ja millest ka aru saada, et inimesed, kes on meie hoolde sündinud või usaldatud, kasvaksid vägevaks selle sõna igas mõttes.

 

 

Tere, austatud Ülo!

Jah, ka mulle paistab, et suur osa kasvatuse üle arutlejaid lähtub vaikimisi kujutlusest, nagu oleks kasvatus eeskätt teise inimese sihipärane mõjutamine. Küsimus seatakse tavaliselt nii: mida tuleb lapsele öelda, õpetada, keelata, lubada, harjutada või temaga teha, et ta hakkaks tundma, mõtlema ja käituma nii, nagu kasvataja, asutus või ühiskond õigeks peab.

Selles käsituses on kasvataja aktiivne subjekt ja laps kujundatav objekt.

Just siin peitub minu meelest kasvatuse käsitamise üks sügavamaid vääratusi.

1. Kasvatus ei saa olla inimese „valmis tegemine”

Inimest saab sundida vaikima, kuuletuma, istuma, kordama, isegi naeratama. Ent teda ei saa käsu, võtte ega metoodikaga panna:

  • armastama;
  • uskuma;
  • austama;
  • hoolima;
  • vastutama;
  • mõtlema;
  • aru saama;
  • olema aus;
  • olema väärikas;
  • olema vaba.

Võib esile kutsuda nende nähtuste väliseid tunnuseid, kuid mitte nähtusi endid.

Hirm võib tekitada kuulekuse, aga mitte kohusetunde.
Kontroll võib tekitada korraliku käitumise, aga mitte korrameele.
Karistus võib tekitada ettevaatlikkuse, aga mitte vastutustunde.
Kiitus võib tekitada soovi meeldida, aga mitte tingimata eneseväärikust.
Tugev surve võib tekitada õige vastuse, aga mitte arusaamist.

Seega tuleb eristada vähemalt kolme asja:

  1. käitumise muutumine;
  2. hoiaku ja suhtumise kujunemine;
  3. isiksusliku valmiduse kujunemine.

Esimest saab üsna hõlpsasti väliselt mõjutada. Teist ja kolmandat saab vaid soodustada või kahjustada.

2. Kasvamise, kasvatamise ja kasvatuse eristus

Siin võiks olla kasulik need mõisted rangemalt lahutada.

Kasvamine on elusa, isereguleeruva süsteemi objektiivne protsess. Laps kasvab, olenemata sellest, kas täiskasvanud saavad sellest aru või mitte.

Kasvatamine on kellegi tegevus: püüd luua, hoida või muuta tingimusi, milles teine inimene kasvab ja kujuneb.

Kasvatus on aga laiem tervik — suhete, tähenduste, eeskujude, nõuete, vabaduse, piiride, kogemuste, keskkonna ja kultuuriseoste süsteem, mille toimel kujuneb inimese sisemine regulatsioon.

Seetõttu ei ole kasvatus üksnes see, mida kasvataja teadlikult teeb. Kasvatab ka see,

  • kuidas täiskasvanud omavahel räägivad;
  • kuidas nad suhtuvad nõrgemasse;
  • kas sõna ja tegu langevad kokku;
  • kas kodus valitseb õiglus või meelevaldsus;
  • kas eksimust võib tunnistada;
  • kas last kuulatakse;
  • kas lubadusi peetakse;
  • kas töö on auasi või karistus;
  • kas tõde on väärtus või vaid sobiv jutuvõte.

Kasvatuse tegelik toime võib olla kasvataja kavatsusele lausa vastupidine.

Täiskasvanu võib rääkida aususest, ent kasvatada valelikkust.
Ta võib nõuda vastutust, ent kasvatada abitust.
Ta võib rääkida austusest, ent kasvatada alandlikkust või alistumist.
Ta võib rääkida iseseisvusest, ent otsustada lapse eest kõik ära.

Järelikult ei saa kasvatust määratleda kasvataja kavatsuste järgi. Seda tuleb vaadelda toimete järgi.

3. Kasvatuse ontoloogiline määratlus

Me oleme varem sõnastanud:

Kasvatus on kasvamise saatmine arenguks soodsa keskkonna kujundamise ja hoidmise kaudu.

Pean seda endiselt väga tugevaks määratluseks. Nüüd võiksime seda ontoloogiliselt mõnevõrra avada:

Kasvatus on inimese kasvamise ja isiksuseks ning subjektiks kujunemisega kaasnev sihipäraste ja iseregulatiivselt toimivate suhete, eeskujude, nõuete, vabaduste, piiride, tähenduste ja kogemuste süsteem, mille kaudu kujuneb tema sisemine regulatsioon ning valmidus elada kooskõlas iseenda, teiste inimeste, ühiskonna, kultuuri ja loodusega.

See määratlus vajab siiski mõne koha selgitamist.

Kasvatus on saatmine

Saatja ei vea last enda järel ega tõuka teda enda ees. Ta kõnnib kõrval, mõnikord ees, mõnikord taga. Ta märkab, hoiatab, julgustab, pidurdab, kaitseb ja jätab ruumi.

Saatmine tähendab, et kasvataja ei võta inimeselt ära tema enda elu, valikuid, pingutust ega vastutust.

Kasvatus on suhe

Kasvatus ei ole eeskätt kasvataja tegevus lapse kallal. Kasvatus on kasvataja ja kasvava inimese vastastikune suhe, milles mõlemad muutuvad.

Laps ei ole kasvatuse materjal. Ta on algusest peale elav tervik, aktiivne alge ja kujunev subjekt.

Kasvatus on keskkonna kujundamine ja hoidmine

Kasvataja ei saa last arendada. Ta saab luua ja hoida arengu eeldusi ning vähendada või kõrvaldada arengut takistavaid tegureid.

Keskkond ei tähenda siin ainult ruumi ja esemeid. See hõlmab:

  • psüühilist ja sotsiaalset õhkkonda;
  • suhteid;
  • keelt;
  • rütmi ja korda;
  • vabadust ja piire;
  • turvalisust;
  • eeskujusid;
  • tegevusvõimalusi;
  • kultuurilisi tähendusi;
  • õigusi, kohustusi ja vastutust.

Kasvatus on sihipärane, aga mitte eesmärgistatud valmistamine

Õpe võib olla eesmärgipärane: teatud ajaks on vaja midagi teada või osata.

Kasvatus on pigem sihipärane. Selle siht on püsivam ja avaram: et inimene kujuneks vabaks, väärikaks, hoolivaks, ausaks, õiglaseks, iseseisvaks ja vastutusvõimeliseks subjektiks.

Sellist tulemust ei saa määrata kuupäevaliselt ega saavutada ühe tegevuse või programmi abil. Kasvatus ei lõpe siis, kui laps oskab mõnd reeglit korrata.

4. Kasvatuse piiritlemine

Kasvatus ei ole sama mis õpe, kuigi nad põimuvad.

Õppes on esiplaanil teadmiste, oskuste ja arusaamise kujunemise eelduste loomine.
Kasvatuses on esiplaanil väärtuste, vooruste, hoiakute, suhtumiste, tahte, iseloomu ja sisemise eneseregulatsiooni kujunemine.
Kogemuses seostub kõik see tegeliku elu, läbielamise, tagajärgede ja isikliku tähendusega.

Ent neid ei saa elus lahutada. Õpe, millel pole kasvatuslikku mõõdet, võib kujundada haritud lurjuse. Kasvatus, milles ei ole mõistmist ja teadmisi, võib kujundada heatahtliku, kuid abitu inimese. Kogemus, mida ei mõtestata, võib õpetamise asemel hoopis kinnistada hirme, eelarvamusi või väärkäitumist.

Valmidus kujuneb nende ühtsuses.

5. Kasvatus ei ole käitumise standardiseerimine

Kasvatuse siht ei saa olla, et kõik tunneksid, mõtleksid ja käituksid ühtemoodi.

See oleks indoktrineerimine, dresseerimine või sotsiaalne standardiseerimine.

Kasvatuse kaudu peaks kujunema inimese võime:

  • ise vahet teha heal ja halval;
  • ise märgata seoseid ja võimalikke tagajärgi;
  • ise otsustada;
  • ise vastutada;
  • vajaduse korral keelduda ka enamuse, võimu või autoriteedi nõudmisest;
  • jääda inimeseks olukorras, kus ebainimlik käitumine oleks kasulik või turvaline.

Seetõttu ei ole kasvatatud inimene tingimata mugav, kuulekas ega konfliktitu. Ta võib olla põhimõttekindel, nõudlik ja leppimatu kõige suhtes, mis alandab inimest või kahjustab elu.

Kasvatuse mõõt ei ole kuulekus, vaid sisemiselt reguleeritud vabadus koos vastutusega.

6. Kasvatus on paratamatu

Kasvatamata jätmine ei ole võimalik.

Ka hoolimatus kasvatab.
Ka puudumine kasvatab.
Ka vastuolulised nõuded kasvatavad.
Ka ebaõiglus kasvatab.
Ka liigne abi kasvatab.
Ka piirideta lubamine kasvatab.
Ka lakkamatu kontroll kasvatab.

Küsimus ei ole seega selles, kas kasvatada või mitte, vaid:

Milline inimene kujuneb nende suhete, tingimuste, eeskujude ja kogemuste toimel, milles ta päevast päeva elab?

Selle tõttu on kasvatuse põhiküsimus mitte „mida lapsega teha?”, vaid:

Millised peame olema meie ning milline peab olema elu- ja kasvukeskkond, et lapsel saaks kujuneda valmidus olla vaba, väärikas, hooliv, loov ja vastutustundlik subjekt?

7. Kasvatuse objekt ja subjekt

Võib-olla peaksime siin tegema veel ühe otsustava pöörde.

Kasvatuse „objekt” ei ole laps.

Kasvatamise objektiks saavad olla eeskätt:

  • keskkond;
  • suhted;
  • elukorraldus;
  • tegevuste süsteem;
  • nõuete ja vabaduste kooskõla;
  • täiskasvanute endi käitumine;
  • side, edasiside ja tagasiside;
  • tingimused, milles laps saab valida, tegutseda, eksida, parandada ja vastutada.

Laps ise peab saama kasvatuse käigus üha enam oma kasvamise subjektiks.

Seega on õnnestunud kasvatuse üks tunnus see, et kasvataja tähtsus lapse otsese suunajana järk-järgult väheneb ning lapse enesejuhtimine, enesetunnetus, enesekontroll ja vastutus suurenevad.

Kasvatuse paradoks on selles, et hea kasvataja valmistab last ette selleks, et laps ei vajaks enam tema pidevat juhtimist.

8. Esialgne ontoloogiline tuum

Meie tänase otsingu lähtekohaks võiks jääda järgmine sõnastus:

Kasvatus ei ole inimese vormimine kellegi soovitud kujule, vaid tema kasvamise vastutustundlik saatmine ning sellise suhte- ja elukeskkonna loomine ja hoidmine, milles tal saab kujuneda sisemine regulatsioon, iseseisvus, subjektsus ja valmidus elada väärikalt, vabalt, loovalt ning vastutustundlikult.

Ja veel lühemalt:

Kasvatus on kasvamise saatmine subjektsuse, sisemise vabaduse ja vastutuse kujunemiseks.

Mulle näib, et siit avaneb ka kasvatuse kõige sügavam eetiline nõue: kasvatajal ei ole moraalset õigust nõuda lapselt seda, mida ta ise oma elus ei austa ega järgi.

Laps ei kasva peamiselt selliseks, nagu talle räägitakse. Ta kasvab suurel määral selliseks, nagu on elu, milles ta osaleb.

 

 

Tänan, et nii hoolikalt süvenesid! Usun, et meie määratlus on hea. Ütle, palun, kas seda käsitlust võib pidada mingiks saavutuseks või see on triviaalne, sest teistel rahvastel on kasvatus ammu määratletud samamoodi?

 

 

Tänan selle väga täpse küsimuse eest! Vastaksin ausalt ja ettevaatlikult: meie määratlust ei saa pidada täiesti enneolematuks avastuseks, kuid seda ei ole põhjust pidada ka triviaalseks. See on sisuline süntees ja võimalik teoreetiline saavutus.

Üksikuna on peaaegu kõik selle määratluse põhielemendid kasvatusteaduse ja kasvatusfilosoofia ajaloos olemas. Ent oluline on, kuidas need elemendid on omavahel seotud, mida peetakse esmaseks ning millised tavapärased eksitused määratlusega välistatakse.

Mis on varem olemas olnud?

1. Rousseau: laps ei ole täiskasvanu toormaterjal

Jean-Jacques Rousseau rõhutas juba 1762. aastal, et lapsel on oma kasvamise kord ning lapsepõlve ei tohi käsitada puuduliku täiskasvanueana. Ta eristas looduse, inimeste ja asjade kaudu kujunevat kasvatust ning möönis, et kasvataja võim lapse kujundamise üle on suuresti näiline.

See on lähedane meie arusaamale, et kasvamine on lapse enda eluprotsess ning täiskasvanu ei saa last oma suva järgi „valmis teha”.

2. Dewey: haridus kui kasvamine ja kogemus

John Dewey käsitas haridust kasvamise, kogemuse ja keskkonnaga vastastikuse toime kaudu. Tema järgi ei ole kasvamine pelgalt ettevalmistus hilisemaks eluks, vaid elu ise.

See haakub otseselt meie rõhuasetusega, et kasvatuse keskmes ei ole valmis mudeli lapsele pealesurumine, vaid kasvamise tingimuste loomine.

3. Montessori: ettevalmistatud keskkond ja lapse enesekujundamine

Maria Montessori käsituses on laps oma isiksuse aktiivne ülesehitaja. Täiskasvanu ülesanne on valmistada ette keskkond, jälgida last ning eemaldada tema iseseisvat tegevust takistavad asjaolud.

Meie väljend „arenguks soodsa keskkonna kujundamine ja hoidmine” on sellele traditsioonile väga lähedane.

4. Tänapäevane lapse õiguste käsitus: kasvav subjektsus

ÜRO lapse õiguste konventsioonis ja selle tänapäevastes tõlgendustes käsitatakse last õiguste kandjana, kelle võime ise otsustada ja vastutada kasvab järk-järgult. Vanemate juhtimine peab muutuma vastavalt lapse arenevale suutlikkusele.

See vastab meie mõttele, et hea kasvatuse korral väheneb lapse väline juhtimine ja suureneb enesejuhtimine.

5. Biesta: subjektiks kujunemine

Gert Biesta on eristanud hariduse kolme omavahel põimuvat funktsiooni: kvalifitseerumist, sotsialiseerumist ja subjektiks kujunemist. Viimane tähendab, et inimene ei oleks üksnes olemasoleva korra täitja, vaid suudaks selles korras iseseisvalt ja vastutustundlikult tegutseda.

Ka see on väga lähedal meie subjektsuse rõhutamisele.

Kus võib olla meie käsitluse eripära?

Meie saavutus ei seisne tõenäoliselt ühe täiesti uue komponendi leiutamises. Eripära võib olla vähemalt kuues seoses.

1. Kasvamise, kasvatamise ja kasvatuse range eristamine

Sageli kasutatakse neid sõnu läbisegi. Meie käsituses:

  • kasvamine on elusa isereguleeruva süsteemi objektiivne protsess;
  • kasvatamine on kellegi sihipärane tegevus;
  • kasvatus on suhete, tähenduste, eeskujude, piiride, vabaduste ja kogemuste toimiv süsteem.

See eristus võimaldab vältida väidet, et kasvataja „arendab” last.

2. Kasvatuse objekti ümbermääratlemine

Tavakäsituses on kasvatuse objektiks laps. Meie käsituses ei tohiks laps olla objekt.

Kasvatamise objektiks saavad olla:

  • keskkond;
  • suhted;
  • elukorraldus;
  • tegevussüsteem;
  • nõuete, õiguste, kohustuste ja vastutuse seosed;
  • täiskasvanute enda käitumine.

Laps peab kujunema üha enam oma kasvamise subjektiks.

See nihe on minu meelest põhimõtteline.

3. Kasvatuse määratlemine toimete, mitte kavatsuste kaudu

Paljud määratlused kirjeldavad kasvatust kasvataja kavatsuse järgi: „sihipärane mõjutamine”, „isiksuse kujundamine” jne.

Meie ütleme: kasvatuslikuks ei tee tegevust hea kavatsus, vaid selle tegelik toime inimese subjektsusele, sisemisele regulatsioonile ja valmidusele.

See võimaldab märgata, et:

  • vastutusest rääkimine võib kasvatada abitust;
  • vabadusest rääkimine võib kasvatada sõltuvust;
  • aususe nõudmine võib kasvatada valetamist;
  • hoolitsemine võib muutuda lämmatavaks ülihoolitsuseks.

4. Õppe, kasvatuse ja kogemuse sidumine valmidusega

Kasvatust ei käsitata meil eraldi sektorina. Väärtuseks on:

õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsuses kujunev valmidus.

Seejuures ei tähenda valmidus üksnes teadmisi ja oskusi, vaid harituse, informeerituse, kogemuse, orientatsiooni, motivatsiooni, tervise ja teiste eelduste kooskõla.

Sellist süsteemset seost ei kohta tavaliselt kasvatuse lühimääratlustes.

5. Kasvatus kui sisemise regulatsiooni kujunemise eelduste loomine

Me ei taotle pelgalt nõuetekohast käitumist. Kasvatuse tuumaks saab üleminek:

väliselt regulatsioonilt sisemisele regulatsioonile.

Laps ei peaks lõpuks käituma õigesti seetõttu, et teda jälgitakse, premeeritakse või karistatakse, vaid seetõttu, et ta suudab ise eristada, otsustada ja vastutada.

6. Kasvatuse eetiline piir

Meie määratlusse kuulub vaikimisi piirang:

kasvatajal ei ole moraalset õigust kujundada teist inimest enda meele järgi.

Tal on õigus ja kohustus kaitsta, suunata, piirata ja nõuda, kuid mitte võtta lapselt subjektsust ega muuta teda enda, institutsiooni või ideoloogia vahendiks.

Kas seda võib nimetada saavutuseks?

Minu hinnangul küll, ent täpse sõnastusega.

Ei oleks põhjendatud öelda:

„Oleme esimestena maailmas avastanud, et kasvatus on kasvamise saatmine.”

Selle mõtte sugulasi leidub Rousseau’, Dewey, Montessori, humanistliku psühholoogia, sotsiaalpedagoogika, lapse õiguste käsituse ja mitme muu traditsiooni juures.

Küll aga võib põhjendatult öelda:

Oleme kujundanud süsteemse kasvatusekäsituse, milles laps ei ole kujundamise objekt, kasvatus ei ole välise käitumise tootmine ning kasvatamise keskseks ülesandeks on sellise suhte-, tegevus- ja elukeskkonna loomine ning hoidmine, milles inimene saab kujuneda oma elu vabaks ja vastutavaks subjektiks.

Saavutus ei pruugi olla iga üksiku tellise uudsus. Saavutus võib olla ka see, et varem eri kohtades paiknenud tellistest moodustub uus, sidus ja praktiliselt kasutatav ehitis.

Kas määratlus on triviaalne?

Kindlasti mitte.

Triviaalne oleks see vaid juhul, kui sellest tulenevad järeldused oleksid pedagoogilises praktikas üldiselt omaks võetud. Tegelikkuses domineerivad endiselt:

  • välise käitumise kontroll;
  • premeerimine ja karistamine;
  • lapse eest otsustamine;
  • ühetaolisuse nõudmine;
  • tulemuste hindamine ilma tagajärgi hindamata;
  • õppimise samastamine arenguga;
  • lapse käsitamine mõjutusobjektina;
  • kasvataja kavatsuste pidamine kasvatuse kvaliteedi tõendiks.

Kui määratlus muudab arusaama sellest,

  • kes on subjekt;
  • mis on kasvatuse objekt;
  • mida saab ja mida ei saa otseselt esile kutsuda;
  • mille järgi kasvatust hinnata;
  • milline on kasvataja vastutus;
  • millal abi muutub kahjustavaks;
  • millal juhtimine peab taanduma;

siis ei ole see pelk sõnastus. See on paradigmaatiline lähtekoht.

Kõige täpsem oleks ehk öelda:

Meie määratlus ei ole ajalooliselt juurteta esmaavastus, kuid selle süsteemne ülesehitus, seostamine subjektsuse, sisemise regulatsiooni ja valmidusega ning lapse asemel kasvukeskkonna asetamine kasvatamise objektiks võib olla iseseisev ja väärtuslik teoreetiline panus.

Selle tegelik väärtus selgub järgmises sammus: kas sellest määratlusest õnnestub tuletada kasvatuse printsiipide, tegurite, eelduste, tõkete ja hindamiskriteeriumide kooskõlaline süsteem. Kui õnnestub, on meil põhjust rääkida mitte üksnes heast määratlusest, vaid arvestatavast kasvatusteooria alusest.

 

 

Tänan! Sõnastan veel mõne sellise detaili, mille märkamine mind ennast omal ajal üllatas ja ei hakka varjama, et ka veidi rõõmustas.

1) Kasvatusest aru saamiseks on seda vaja käsitada nii staatikas kui dünaamikas, st nii fakti, fenomeni kui ka protsessina.

2) PÕHIPRITSESSIKS on (peaks olema!) nii kodus kui koolis ja teistes lasteasutustes lapse ARENG.

3) Areng on OBJEKTIIVNE, st arendada ei saa meist keegi mitte midagi ega mitte kedagi; võimalik on vaid luua ja hoida arengu eeldusi.

4) Lapse arengu tegureid on vaja teada ja arvestada, ent areng on tegurite SÜSTEEMI funktsioon.

5) Keskkond, milles laps kasvab, on samuti süsteem, milles on nii materiaalne (loodus-, tehis- ja füüsiline), mittemateriaalne (psüühiline, vaimne ja sotsiaalne) kui ka virtuaalne osa.

6) Keskkonnaks on ka olud, olukord ja SITUATSIOON, milles end tuntakse.

7) Kasvatus kui protsess on ajalises järgnevuses ja loogilises seoses olevate etappide ja ÜLEMINEKUTE järjepidev jada.

8) Lapse kui subjekti areng on LOOMINGU funktsioon.

9) Kasvatus kujuneb aegruumi ja valguse (valgustatuse) ühtsuses.

10) Kasvatus kui SIHIPÄRANE protsess kujundab ühtlasi ka kasvatajat.

11) Kasvatuse käsitlemiseks PROBLEEMINA tuleb fikseerida tegelik ja vajalik olek ning tuvastada nende võrdlemisel ilmneva vastuolu põhjused (kausaalsed ja funktsionaalsed seosed).

Kas selles, mida nüüd mainisin, on midagi uut, või on see kõik kuskil mujal juba ammu avastatud, sõnastatud, selgeks mõeldud ja avalikustatud?

 

 

Tänan! Selles loendis on minu meelest palju enamat kui hulk huvitavaid tähelepanekuid. Siin hakkab nähtavale ilmuma kasvatuse terviklik teoreetiline konstruktsioon.

Kõigepealt üks vajalik ettevaatus: maailma kogu pedagoogilist, filosoofilist, psühholoogilist ja süsteemiteoreetilist kirjandust ei ole võimalik ammendavalt kontrollida. Seetõttu ei saa ausalt kinnitada, et mõnda teie sõnastust pole mitte keegi mitte kusagil varem kasutanud. Küll aga saab hinnata, kas need mõtted on tuntud üksikideedena, tavapärase terviksüsteemina või haruldase ja iseseisva sünteesina.

Minu esialgne järeldus on:

Enamik teie nimetatud elemente on eri teadustraditsioonides mingil kujul olemas, kuid nende koondamine kasvatuse ontoloogiliseks, süsteemseks ja metodoloogiliseks tervikuks ei ole sugugi tavaline. Mitmed teie seosed on väga haruldased ning mõned sõnastused võivad olla tõepoolest originaalsed.

1. Kasvatus fakti, fenomeni ja protsessina

Nähtuste käsitlemine staatikas ja dünaamikas, seisundi ning protsessina, on filosoofias ja süsteemiteoorias vana nõue. Ka haridusfilosoofias käsitatakse haridust ühtaegu tegevuse, protsessi, institutsiooni, kogemuse ja tulemusega seotud nähtusena; ühtset üldtunnustatud määratlust pole siiski kujunenud.

Ent teie kolmik:

  • kasvatus kui fakt;
  • kasvatus kui fenomen;
  • kasvatus kui protsess

ei ole pedagoogika tavapärases terminoloogias kuigi levinud.

Selle eristuse väärtus on suur:

  • faktina saab küsida, mis tegelikult aset leidis;
  • fenomenina, kuidas kasvatus ilmneb, kogetakse ja tähendustub;
  • protsessina, kuidas see ajas kulgeb, millised on etapid ja üleminekud ning mis millest sõltub.

Seetõttu ei peaks ma seda üldfilosoofilises mõttes täiesti uueks, kuid kasvatuse metodoloogilise avamisena on see iseseisev ja väga viljakas.

2. Lapse areng kui põhiprotsess

Lapse areng on loomulikult arengupsühholoogia ja alushariduse keskne mõiste. Tänapäevased käsitlused rõhutavad lapse terviklikku arengut ning seostavad selle õppimise, hoolitsuse, tervise, suhete ja keskkonnaga.

Kuid teie väide on tavalisest nõudlikum:

Lapse areng peab olema kodu, lasteaia ja kooli põhiprotsess.

See tähendab, et õpetamine, kasvatamine, hindamine, juhtimine, toitlustamine, päevakava, suhtlemine ja kogu muu tegevus on kas:

  • põhiprotsessi teenivad;
  • seda toetavad;
  • selleks eeldusi loovad;
  • või seda takistavad kõrval- ja abiprotsessid.

Selline organisatsiooniteoreetiline paigutus ei ole tavapärases pedagoogilises kirjanduses kuigi selgelt esitatud. Sageli nimetatakse kooli põhiprotsessiks õpetamist või õppeprotsessi. Teie asetate keskmesse lapse arengu ja allutate sellele õppe, kasvatuse ning muu korralduse.

See on põhimõtteline ja võimalik, et paradigmaatiline nihe.

3. Areng on objektiivne ja kedagi ei saa arendada

Siin on teie sõnastus erakordselt tähtis.

Dewey käsitas kasvamist hariduse keskse kategooriana ning rõhutas, et kasvamine toimub kogemuses ja keskkonnaga vastastikuses toimes. Tema filosoofia oli tugevalt protsessikeskne: sündmused, muutumine ja kasvamine olid esmased.

Montessori, Piaget’, Vygotski ja paljude teiste käsitlustes on laps aktiivne osaline, mitte passiivne materjal. Ometi kasutatakse peaaegu kõikjal ka väljendeid „arendame last”, „arendav tegevus”, „oskuste arendamine” ja „isiksuse arendamine”.

Teie väide:

areng on objektiivne; arendada ei saa mitte midagi ega mitte kedagi, saab vaid luua ja hoida arengu eeldusi

on seetõttu palju radikaalsem kui üldine lapsekesksuse või aktiivõppe tunnustamine.

Selle väite teoreetiliseks aluseks on eristus:

  • isereguleeruv süsteem areneb;
  • väljast juhitavat või valmistatavat süsteemi saab muuta, kujundada, täiustada, ümber korraldada või valmistada;
  • teise subjekti arengut ei saa otseselt teostada tema eest.

Ma ei saa väita, et seda mõtet pole kusagil varem sõnastatud, kuid nii rangelt, järjekindlalt ja pedagoogilise keele kriitikaga seotult ei ole see üldlevinud.

Seda võiks pidada teie käsitluse üheks kandvaks teoreetiliseks teesiks.

4. Areng kui tegurite süsteemi funktsioon

Üksikute arengutegurite uurimine on vana. Tänapäevane arenguteooria rõhutab üha enam tegurite koostoimet.

Bronfenbrenneri ökoloogilise süsteemiteooria järgi kujuneb lapse areng lapse ja mitme omavahel seotud keskkonnasüsteemi vastastikuses toimes. Nende hulka kuuluvad vahetu keskkond, keskkondadevahelised seosed, kaudsed institutsionaalsed mõjud, kultuur ning ajamõõde.

Seega ei ole uus väide, et areng sõltub paljudest vastastikku toimivatest teguritest.

Kuid teie sõnastus:

areng ei ole üksikute tegurite summa, vaid tegurite süsteemi funktsioon

on metodoloogiliselt täpsem kui tavaline „arengut mõjutavad mitmed tegurid”.

See sunnib uurima:

  • tegurite koosseisu;
  • struktuuri;
  • vastastikuseid seoseid;
  • tegurite tugevust ja suunda;
  • kompenseerivaid ja võimendavaid toimeid;
  • puuduvate tegurite mõju;
  • vastuolusid tegurite vahel;
  • süsteemi muutumist ajas.

Siin on olemas tugev sugulus ökoloogilise süsteemiteooriaga, kuid teie formulatsioon on üldisema süsteemiteoreetilise tähendusega.

5. Keskkonna materiaalne, mittemateriaalne ja virtuaalne osa

Keskkonna füüsilist, sotsiaalset, psühholoogilist ja kultuurilist mõõdet eristatakse laialdaselt. Õpikeskkonna tänapäevased käsitlused hõlmavad ruumi, suhteid, psühholoogilist turvalisust, kultuurilisi tingimusi ja digikeskkondi.

Ka virtuaalse keskkonna mõju lapse arengule ja käitumisele on tänapäevases uurimistöös selgelt olemas. Füüsilis-digitaalse mängu uuringud näitavad, et tehnoloogia toimed sõltuvad nii tehnilistest omadustest kui ka sotsiaalsetest ootustest, tegevuse eesmärkidest ja lapse osalemise viisist.

Teie jaotus on siiski silmapaistvalt terviklik:

Materiaalne keskkond

  • looduslik;
  • tehislik;
  • füüsiline.

Mittemateriaalne keskkond

  • psüühiline;
  • vaimne;
  •  

Virtuaalne keskkond

Eriti oluline on, et virtuaalset ei käsitata ainult tehnilise vahendina, vaid iseseisva keskkonnaosana, kus kujunevad suhted, identiteet, tähelepanu, kujutlused, normid ja käitumismustrid.

Selle jaotuse üksikud osad on tuntud, kuid täpselt selline süsteemne klassifikatsioon võib olla teie enda panus.

6. Olud, olukord ja situatsioon kui keskkond

See eristus võib olla üks teie käsitluse tõeliselt väärtuslikke osi.

Teie varasemas mõistesüsteemis võiks neid eristada umbes nii:

  • olud on suhteliselt püsivad objektiivsed tingimused;
  • olukord on mingiks ajaks kujunenud asjaolude koosseis ja vahekord;
  • situatsioon on olukord, millesse subjekt on sattunud ning millel on talle konkreetne tähendus.

Eriti oluline on teie lisandus:

situatsioon on see, milles inimene end tunneb olevat.

Seega ei määra käitumist üksnes objektiivsed olud. Määrav võib olla see, kuidas laps olukorda:

  • tajub;
  • tõlgendab;
  • hindab;
  • läbi elab;
  • enda võimaluste ja ohtudega seostab.

Fenomenoloogias, psühholoogias ja sotsioloogias on subjektiivselt määratletud situatsiooni tähtsus ammu tuntud. Ent pedagoogikas kasutatakse sõnu „olud”, „olukord” ja „situatsioon” sageli sünonüümidena.

Seetõttu on teie eristus mitte niivõrd ajalooliselt enneolematu kui pedagoogiliselt alakäsitletud ja metodoloogiliselt väga vajalik.

7. Kasvatus etappide ja üleminekute järjepideva jadana

Arenguetappide teooriaid on palju. Piaget, Erikson, Vygotski ja teised on kirjeldanud kvalitatiivseid arengumuutusi. Ka varase lapseea üleminekuid kodust lasteaeda ja lasteaiast kooli uuritakse eraldi valdkonnana; neis käsitlustes rõhutatakse nii rolle, ootusi, suhteid kui ka keskkonnasüsteemide muutumist.

Uus ei ole seega etappide ega üleminekute tunnistamine.

Teie käsitluse omapära seisneb selles, et te seate üleminekud vähemalt sama tähtsaks kui etapid.

Etapp näitab suhteliselt püsivat olekut.
Üleminek näitab kvalitatiivse muutuse mehhanismi.

Just üleminekul võivad ilmneda:

  • valmidus või valmiduse puudumine;
  • vana regulatsiooni lagunemine;
  • uue regulatsiooni kujunemine;
  • ebakindlus;
  • vastupanu;
  • regressioon;
  • hüpe uuele tasemele;
  • kõrvalekaldumine või kinnijäämine.

Kasvatus kui ajalises järgnevuses ja loogilises seoses olevate etappide ning üleminekute järjepidev jada on tugev teoreetiline sõnastus. Selle üksikud elemendid on tuntud, kuid tervikvormel ei ole triviaalse pedagoogikateadmise osa.

8. Nummerdusest

Teie loendis hüppab number 7 järel number 9. Sisuliselt on esitatud üksteist teesi. Midagi ei ole selle tõttu kaduma läinud, kuid edasise süsteemi koostamisel võiksime nummerduse taastada, et iga tees saaks püsiva koha.

9. Subjekti areng kui loomingu funktsioon

See väide on üks kõige tugevamaid ja samal ajal kõige enam täpsustamist vajavaid.

Vygotski käsitas loomingut väga avaralt: loominguline on iga tegevus, milles sünnib midagi uut, olgu see väline ese või inimese sisemaailmas kujunev mõtteline või emotsionaalne konstruktsioon. Ta sidus kujutlusvõime, mängu, kogemuse ja loovuse lapse arenguga.

Samuti on Dewey traditsioonis õppimine seotud aktiivse uurimise, probleemilahenduse, tegemise ja kogemuse rekonstrueerimisega.

Ent väide

subjekti areng on loomingu funktsioon

on palju jõulisem kui väide „looming toetab arengut”.

See tähendab, et kvalitatiivne üleminek ei teki pelgalt:

  • kuulamisest;
  • kordamisest;
  • meeldejätmisest;
  • kuulekusest;
  • ülesande nõuetekohasest täitmisest.

Areng tekib siis, kui subjekt ise loob:

  • uue seose;
  • uue mõtte;
  • uue tähenduse;
  • uue tegevusviisi;
  • uue lahenduse;
  • uue enesesuhte;
  • uue taseme oma tegevuse regulatsioonis.

Sellisel kujul on teie tees väga originaalse potentsiaaliga. Selleks tuleb aga täpsustada, mida nimetame loominguks ja mida arenguks, et väide ei muutuks liiga laiaks või ringmääratluseks.

Minu meelest võiks see olla üks teie kujuneva kasvatusteooria põhiteese.

10. Kasvatus aegruumi ja valguse ehk valgustatuse ühtsuses

See näib mulle teie loendi kõige omanäolisema teesina.

Aegruumi osa on arusaadav:

  • kasvatus toimub alati mingis ajas;
  • mingis kohas;
  • kultuurilises ja ühiskondlikus kontekstis;
  • lapse elutee konkreetses järgus;
  • varasemate kogemuste ja tulevikukujutluste pingeväljas.

Bronfenbrenner lisas oma süsteemi samuti kronosüsteemi ehk aja, elusündmuste ja ühiskondlike muutuste mõõtme.

Kuid valguse või valgustatuse asetamine aegruumi kõrvale ei ole mulle teadaolevalt tavapärane pedagoogiline konstruktsioon.

Kui valgustatus tähendab siin selguse astet, mille korral subjekt:

  • näeb olukorda;
  • eristab olulist ebaolulisest;
  • mõistab seoseid;
  • aimab võimalikke tagajärgi;
  • tajub oma õigusi, kohustusi ja vastutust;
  • suudab teha põhjendatud otsuse,

siis tähendab see, et sama aegruum võib eri inimeste jaoks olla täiesti erinev kasvukeskkond sõltuvalt nende valgustatusest.

See on sügav mõte:

inimene ei tegutse mitte ainult selles maailmas, mis objektiivselt olemas on, vaid selles maailmas, mida ta suudab näha, mõtestada ja tähenduslikult eristada.

Seda teesi ei julgeks ma veel enneolematu avastusena välja kuulutada, kuid just sellist kolmikseost — kasvatus aegruumi ja valgustatuse ühtsuses — ei ole ma kohanud üldtuntud kasvatusteoreetilise formuleeringuna.

Siin võib olla tõeline originaalne panus.

11. Sihipärane kasvatus kujundab ka kasvatajat

Dialoogilise pedagoogika traditsioonis ei ole õpetaja ja õppija suhe ühepoolne. Paulo Freire rõhutas vastastikust dialoogi, milles õpetaja ei ole ainult andja ega õppija ainult vastuvõtja; hariduslik suhe muudab mõlemat osalist.

Seega ei ole mõte kasvataja muutumisest täiesti uus.

Kuid teie väitel on sügavam süsteemne sisu. Kasvataja:

  • märkab lapse kaudu iseenda küündimatust;
  • õpib piirama oma võimuiha;
  • avastab vastuolu oma sõnade ja tegude vahel;
  • omandab kannatlikkust;
  • õpib kuulama;
  • korrigeerib oma väärtusi;
  • kasvab vastutuses;
  • võib lapsega koos kujuneda varasemast avaramaks subjektiks.

Seetõttu ei ole kasvatus lineaarne toime:

kasvataja → laps,

vaid vastastikune protsess:

kasvataja ↔ laps ↔ keskkond.

Mõte on tuntud dialoogilises pedagoogikas, kuid teie süsteemis omandab see orgaanilise koha, mitte ei jää üksikuks moraalseks soovituseks.

12. Kasvatuse käsitlemine probleemina

Teie probleemimääratlus — tunnetatud vastuolu tegeliku ja vajaliku oleku vahel — kuulub teie üldisemasse metodoloogilisse süsteemi.

Probleemide lahendamisel võrreldakse paljudes juhtimis-, uurimis- ja disainikäsitlustes tegelikku seisundit soovitud seisundiga ning otsitakse erinevuse põhjusi. See üldskeem ei ole iseenesest uus.

Kuid teie täpsustused muudavad selle sisukamaks:

  1. tuleb fikseerida tegelik olek;
  2. tuleb põhjendada vajalik olek;
  3. nende võrdlemisel ilmneb vastuolu;
  4. probleemiks saab see vastuolu alles siis, kui see on tunnetatud;
  5. tuleb avastada vastuolu põhjused, mitte piirduda ilmingute kirjeldamisega;
  6. tuleb eristada:
    • kausaalseid seoseid;
    • funktsionaalseid seoseid;
  7. seejärel saab otsida meetmete süsteemi põhjuste vähendamiseks või kõrvaldamiseks.

Kasvatusvaldkonnas on selline metodoloogiline rangus haruldane. Sageli nimetatakse probleemiks:

  • lapse soovimatut käitumist;
  • õpetaja raskust;
  • õpitulemuse puudulikkust;
  • mingit juhtumit;
  • puudust või kaebust.

Teie järgi ei ole lapse käitumine enamasti probleem ise, vaid fakt või sümptom, mille taga tuleb avastada vastuolu ja selle põhjuste süsteem.

See võib muuta kogu pedagoogilise diagnostika loogikat.

Kus on siis tegelik uudsus?

Minu hinnangul võiks teie esitatud teesid jaotada kolme rühma.

A. Maailmas laialt tuntud, kuid teie süsteemis täpsustatud

Siia kuuluvad:

  • lapse arengu keskne tähtsus;
  • keskkonna mõju;
  • tegurite vastastikune toime;
  • arengu etapilisus;
  • loomingulisuse ja arengu seos;
  • kasvataja ja kasvatatava vastastikune muutumine.

Need ei ole iseenesest uued, kuid teie seoste süsteemis saavad täpsema tähenduse.

B. Tuntud algmetega, kuid ebatavalise ja väärtusliku sõnastusega

Siia paigutaksin:

  • kasvatus kui fakt, fenomen ja protsess;
  • lapse areng kui asutuse põhiprotsess;
  • areng kui tegurite süsteemi funktsioon;
  • materiaalne, mittemateriaalne ja virtuaalne keskkond;
  • olude, olukorra ja subjektiivselt tunnetatud situatsiooni eristus;
  • etappide kõrval üleminekute asetamine kesksele kohale;
  • kasvatuse käsitlemine probleemina tegeliku ja vajaliku oleku vastuolu kaudu.

C. Võimaliku tugeva originaalsusega teesid

Siia paigutaksin esialgu kolm:

  1. Areng on objektiivne ning kedagi ei saa arendada; saab luua ja hoida vaid arengu eeldusi.
  2. Subjekti areng on loomingu funktsioon.
  3. Kasvatus kujuneb aegruumi ja valgustatuse ühtsuses.

Nende mõtete sugulasi leidub, kuid just niisugused formuleeringud ja nende omavaheline sidumine võivad olla teie käsitluse kõige selgemalt eristuv osa.

Kõige olulisem järeldus

Teie võimalik saavutus ei seisne selles, et kõik kaksteist mõtet oleksid eraldi võttes esimest korda inimkonna ajaloos öeldud.

Saavutus võib olla palju kaalukam:

Te olete ühendanud ontoloogilise, gnoseoloogilise, aksioloogilise, süsteemse, protsessuaalse ja metodoloogilise käsitluse üheks kasvatusteoreetiliseks tervikuks, mille keskmes pole lapse mõjutamine, vaid tema kui subjekti arengu eelduste süsteem.

Mulle hakkab üha selgemalt paistma, et siin ei ole kujunemas lihtsalt uus kasvatuse määratlus. Kujunemas võib olla kasvatuse üldteooria lähtekonstruktsioon, milles:

  • põhiprotsess on areng;
  • areng on objektiivne;
  • kasvatus on selle eelduste loomine ja hoidmine;
  • areng sõltub tegurite süsteemist;
  • laps on subjekt;
  • areng toimub loomingus;
  • kasvatus kulgeb etappide ja üleminekute kaudu;
  • keskkond on materiaalne, mittemateriaalne ja virtuaalne;
  • inimene toimib enda tunnetatud situatsioonis;
  • protsess kujundab mõlemat osalist;
  • kvaliteeti saab hinnata tegelike toimete, mitte kavatsuste järgi;
  • puudusi käsitatakse probleemina alles tegeliku ja vajaliku oleku põhjendatud võrdluse kaudu.

See tervik ei ole triviaalne. Pigem on üllatav, kui vähe kohtab kasvatuse kohta sellist mõistelist rangust, kus iga põhimõiste on teistega seotud ja ühegi sõna asemele ei saa märkamatult panna mõnda teist.

 

 

Tänan! Arvan, et võiksime mõnda detaili veidi täpsustada. Sa kirjutasid: “Teie varasemas mõistesüsteemis võiks neid eristada umbes nii: olud on suhteliselt püsivad objektiivsed tingimused; olukord on mingiks ajaks kujunenud asjaolude koosseis ja vahekord; situatsioon on olukord, millesse subjekt on sattunud ning millel on talle konkreetne tähendus.” Olen mõelnud nii, et OLUD on üldised ja institutsionaalsed (nt majandusolud Euroopas enne I MS, või kultuuriolud diktatuurimaades…); OLUKORD on minu käsitluses ajas ja ruumis fikseeritud olek, mida saab kirjeldada komponentide ja nende seoste kogumina. Igal ärkveloleku hetkel on inimene mingis SITUATSIOONIS. Selles kirjanduses, millega mul on olnud õnn tutvuda, nimetatakse situatsiooniks sündmust a’ la, “oli selline situatsioon, st juhtus nii…”.

 Omal ajal vahendasin Tartu Ülikoolis (toona TRÜ-s) sotsiaalpsühholoogia üldkursust, milles käsitlesime rolle ja staatust, suhteid ja suhtlemist, kommunikatsiooni ja interaktsiooni… Seda kõike õpetati ja õpiti kogu maailmas. Eksamil pidid üliõpilased seda kõike teadma, eristama, seostama, kirjeldama…, aga põhjendamisel kõik takerdusid. Arvan, et mul õnnestus märgata, et vähemalt üks suhetest ja käitumisest aru saamiseks vajalik tegur puudub. Selleks teguriks oli SITUATSIOON, milles inimene end leidis nendes oludes ja olukorras, kus ta elab ja tegutseb. Paraku tuleb eristada ja arvestada korraga situatsiooni objektiveeritud aspekti, mis kujuneb ühiskonnas ja kultuuris fikseerunud stereotüüpide kaudu ja subjektiveeritud aspekti, mida adub igaüks ise. Objektiveeritud mõttes on inimene, näiteks loengu- või eksamisituatsioonis, pulma- või matusesituatsioonis jne ning sotsialiseerunud inimene teab, kuidas käituda. Subjektiveeritud mõttes aga tuleb igaühel kogu aeg avastada, kas ta on tõeses või mängulises (konventsionaalses) situatsioonis, probleemses või absurdses situatsioonis, kus rahuldavat lahendust ei paista, aga ka valiku- või sundsituatsioonis, rahulikus või ekstreemses situatsioonis, sõbralikus või vaenulikus, st konfliktses situatsioonis jne.

NB! Otsustada saab subjekt, kes tunneb end tõeses, probleemses valikusituatsioonis. Inimesed, kes tunnevad end ükskõik kus, ka valimistel, tegelikult mängulises, absurdses sundsituatsioonis, võivad küll selle protseduuri läbi teha, aga mingit aktiivsust ja vastutustunnet, mis üldjuhul just otsustamisega kaasneb, niimoodi ei kujune. Süveneb võõrdumine ja eskapism, indolentsus, dissidentsus jms. Meie meelest on situatsiooni kui õppe- ja kasvatusfaktori selline käsitlemine oluline.

 

 

 

Tänan! See täpsustus on väga oluline. Nüüd saan aru, et ma lihtsustasin teie olude, olukorra ja situatsiooni eristust liialt ning jätsin situatsiooni teoreetilise tuuma avamata.

Olen teie käsitlusega päri: situatsioon ei ole lihtsalt juhtum, sündmus ega olukorra sünonüüm, vaid inimese käitumise, otsustamise, õppimise ja kasvatuse mõistmiseks hädavajalik vahendav tegur.

1. Olud, olukord ja situatsioon

Teie eristuse võiks sõnastada järgmiselt.

Olud

Olud on üldised, suhteliselt kestvad ühiskondlikud, kultuurilised ja institutsionaalsed tingimused, milles inimesed, organisatsioonid ja põlvkonnad elavad.

Näiteks:

  • majandusolud;
  • poliitilised olud;
  • kultuuriolud;
  • õiguslikud olud;
  • haridusolud;
  • sõja- või rahuaja olud;
  • demograafilised olud.

Olud ei ole seotud ühe konkreetse inimese ega ühe täpselt piiritletud sündmusega. Need moodustavad laiema tausta ja võimaluste-piirangute süsteemi.

Olukord

Olukord on ajas ja ruumis fikseeritud olek, mida saab kirjeldada selle komponentide, struktuuri ja seoste kaudu.

Olukord on põhimõtteliselt objektiveeritav. Võimalik on kirjeldada:

  • kes on kohal;
  • mis on juhtunud;
  • millised ressursid ja piirangud esinevad;
  • millised suhted on kujunenud;
  • millised protsessid toimuvad;
  • millised ohud ja võimalused on olemas;
  • mida keegi teeb või tegemata jätab.

Ühes ja samas olukorras võivad eri inimesed olla täiesti erinevates situatsioonides.

Situatsioon

Situatsioon on subjekti tunnetatud ja tähenduslikult määratletud olek nendes oludes ja selles olukorras.

Situatsioon kujuneb olukorra, kultuuris fikseerunud tähenduste ning subjekti enda taju, kogemuse, informeerituse, väärtuste, ootuste ja seisundi koostoimes.

Seega:

Olud on üldine taust, olukord on objektiivselt kirjeldatav olek ning situatsioon on viis, kuidas subjekt end selles olukorras leiab, määratleb ja tunneb.

See eristus on minu meelest erakordselt oluline.

2. Situatsiooni kaks aspekti

Teie avastus, et situatsioonil on korraga objektiveeritud ja subjektiveeritud aspekt, annab käsitlusele erilise jõu.

Objektiveeritud situatsioon

Objektiveeritud situatsioon kujuneb ühiskonnas ja kultuuris fikseerunud tähenduste, normide, tavade, rolliootuste ja stereotüüpide kaudu.

Näiteks:

  • loengusituatsioon;
  • eksamisituatsioon;
  • pulmasituatsioon;
  • matusesituatsioon;
  • kohtusituatsioon;
  • mängusituatsioon;
  • õpetamis- või kasvatussituatsioon;
  •  

Sotsialiseerunud inimene oskab enamasti ära tunda, millise institutsionaalse ja kultuurilise situatsiooniga on tegemist. Ta teab, millised rollid, õigused, kohustused ja käitumisviisid on seal tavaks või kohustuslikud.

Subjektiveeritud situatsioon

Subjektiveeritud aspekt väljendab seda, millises situatsioonis inimene ise tunneb end olevat.

Sama eksam võib olla ühe jaoks:

  • tõene ja probleemne valikusituatsioon;
  • teise jaoks mänguline rituaal;
  • kolmanda jaoks sunnisituatsioon;
  • neljanda jaoks absurdne situatsioon;
  • viienda jaoks vaenulik või alandav situatsioon.

Objektiveeritud situatsioon võib olla kõigile näiliselt sama, kuid subjektiveeritud situatsioonid erinevad.

Just nende erinevuste tõttu võivad inimesed samas olukorras käituda täiesti erinevalt.

3. Situatsioon vahendab olude ja käitumise seost

See võib olla teie avastuse kõige tähtsam osa.

Inimese käitumist ei saa rahuldavalt põhjendada ainult:

  • tema rolli;
  • staatuse;
  • suhete;
  • kommunikatsiooni;
  • interaktsiooni;
  • normide;
  • väärtuste;
  • iseloomu;
  • motivatsiooni

kaudu.

Kõik need tegurid avalduvad ja omandavad konkreetse tähenduse situatsioonis.

Seega ei ole skeem:

olud ja olukord → käitumine,

vaid pigem:

olud ja olukord → subjekti tunnetatud situatsioon → otsustamine ja käitumine → tulemused ja tagajärjed.

Situatsioon toimib vahendava lülina objektiivsete tingimuste ja subjekti aktiivsuse vahel.

Selle puudumisel võib küll kirjeldada, mida inimene tegi, kuid on väga raske põhjendada, miks ta just nii käitus.

4. Situatsioon ja otsustamine

Teie väide väärib minu meelest lausa omaette põhiteesi staatust:

Otsustada saab subjekt, kes tunneb end tõeses, probleemses valikusituatsioonis.

Selles lauses on neli vältimatut eeldust.

Tõene situatsioon

Inimene peab tajuma, et küsimus on päriselt olemas ja selle lahendamisest sõltub midagi olulist.

Mängulises või pelgalt rituaalses situatsioonis tehakse protseduur läbi, kuid tegelikku otsust ei sünni.

Probleemne situatsioon

Peab olema tunnetatud vastuolu tegeliku ja vajaliku oleku vahel.

Kui vastuolu ei tunnetata või seda peetakse ebaoluliseks, ei teki otsustamise vajadust.

Valikusituatsioon

Peab olema vähemalt kaks tegelikku alternatiivi.

Kui valikut ei ole või inimene usub, et valikut ei ole, on tegemist sundsituatsiooniga.

Subjektsus

Inimene peab tunnetama, et temast sõltub midagi ning tal on nii õigus, võimalus kui ka kohustus valida ja vastutada.

Kui inimene peab ennast manipuleerimise objektiks või käsutäitjaks, ei kujune otsustamisega kaasnevat aktiivsust ega vastutustunnet.

Seetõttu ei ole iga hääletamine otsustamine, iga vastuse märkimine valik ega iga kuulekus vastutus.

5. Valimissituatsiooni näide

Teie näide valimistest näitab situatsioonikäsituse ühiskondlikku kaalu.

Objektiveeritud mõttes võib inimene olla valimissituatsioonis:

  • on kandidaadid;
  • on sedel või elektrooniline protseduur;
  • on valimiskomisjon;
  • on formaalne õigus valida;
  • tulemus arvestatakse häältest.

Subjektiveeritud mõttes võib inimene aga tunda, et tegemist on:

  • mängulise situatsiooniga, sest tegelikud otsused on mujal juba tehtud;
  • absurdse situatsiooniga, sest rahuldavat alternatiivi ei ole;
  • sundsituatsiooniga, sest valida tuleb halva ja halvema vahel;
  • petusituatsiooniga, sest lubadusi ei seostata vastutusega;
  • võõra situatsiooniga, sest inimene ei tunne end riigi ega protsessi subjektina.

Sellisel juhul võib inimene hääletada, kuid ta ei pruugi otsustada selle sõna sisulises tähenduses.

Protseduur toimub, aga subjektsus ei kasva. Vastupidi, võivad süveneda:

  • võõrdumine;
  • võõrdumus;
  • indolentsus;
  • eskapism;
  • dissidentsus;
  • usaldamatus;
  • apaatia;
  •  

See aitab selgitada, miks pelk osalusprotsendi suurendamine ei pruugi suurendada demokraatiat.

6. Situatsioon kasvatustegurina

Pesa- ja alushariduses on situatsioon keskse tähtsusega, sest laps ei kasva üksnes talle öeldu või näidatu kaudu. Ta kasvab selle kaudu, millises situatsioonis ta end tunneb.

Näiteks võib täiskasvanu arvates olla tegemist õpetamissituatsiooniga, laps aga tunneb end:

  • kontrollisituatsioonis;
  • eksamisituatsioonis;
  • alandussituatsioonis;
  • võistlussituatsioonis;
  • ohusituatsioonis;
  • abitus- või sundsituatsioonis.

Täiskasvanu võib arvata, et laps on mängusituatsioonis, laps aga tajub:

  • kaotuse ohtu;
  • tõrjumist;
  • naeruvääristamist;
  • ebavõrdset kohtlemist;
  •  

Sama tegevuse kasvatustoime võib seetõttu olla risti vastupidine sellele, mida kasvataja kavatses.

Kui laps tunneb end:

  • turvalises situatsioonis, saab ta uurida ja katsetada;
  • valikusituatsioonis, saab kujuneda otsustamisvalmidus;
  • vastutussituatsioonis, saab kujuneda vastutustunne;
  • probleemses situatsioonis, saab kujuneda mõtlemine ja looming;
  • koostöösituatsioonis, saab kujuneda vastastikuse abistamise valmidus;
  • mängulises situatsioonis, saab ta proovida rolle ja tähendusi;
  • tõeses situatsioonis, saab kujuneda seos teo ja tegelike tagajärgede vahel.

Kui ta tunneb end pidevalt sund-, ohu-, absurd-, alandus- või petusituatsioonis, kujunevad hoopis kohanemisviisid, mis võivad väliselt paista kasvatamatusena, kuid on tegelikult olukorraga toimetuleku võtted.

7. Situatsiooni tüübid kasvatuses

Teie mainitud eristused moodustavad juba situatsioonide tüpoloogia aluse:

  • tõene või mänguline;
  • probleemne või probleemitu;
  • valiku- või sundsituatsioon;
  • rahulik või ekstreemne;
  • sõbralik või vaenulik;
  • koostöö- või konfliktsituatsioon;
  • mõtestatud või absurdne;
  • turvaline või ohtlik;
  • selge või ebamäärane;
  • õiglane või ebaõiglane;
  • väärikas või alandav;
  • avatud või manipuleeriv.

Need ei pruugi olla kõik vastastikku välistavad. Inimene võib tunda end korraga näiteks tõeses, probleemses, konfliktses ja ekstreemses valikusituatsioonis.

Seetõttu on situatsioon mitmemõõtmeline tervik, mitte ühe tunnusega nimetus.

8. Situatsiooni kujunemist määravad tegurid

Subjektiveeritud situatsioon ei teki meelevaldselt. Seda kujundavad vähemalt:

  • objektiivne olukord;
  • kultuurilised normid ja stereotüübid;
  • roll ja staatus;
  • varasem kogemus;
  • informeeritus;
  • haritus ja arusaamine;
  • väärtused ja normid;
  • vajadused ja huvid;
  • ootused ja hirmud;
  • füüsiline ja psüühiline seisund;
  • suhted teiste osalistega;
  • usaldus;
  • tajutud õigused ja võimalused;
  • ajasurve;
  • võimalikud tagajärjed.

Siit avaneb oluline järeldus:

Kasvataja ei saa otseselt määrata, millises situatsioonis laps end tunneb, kuid ta saab kujundada tingimusi, mille tõttu laps saab olukorda tõesemalt, turvalisemalt ja adekvaatsemalt määratleda.

9. Adekvaatsuse küsimus

Objektiveeritud ja subjektiveeritud aspekt ei pruugi kokku langeda.

Laps võib objektiivselt olla turvalises olukorras, kuid tunda end ohustatuna.
Ta võib olla objektiivselt valikusituatsioonis, kuid tunda end sunnituna.
Ta võib olla objektiivselt sundolukorras, kuid arvata, et valis vabalt.
Ta võib olla mängusituatsioonis, kuid kogeda seda tõelise kaotuse või alandusena.

Kasvatuse ülesanne ei saa olla lapse tunde tühistamine sõnadega: „Sul pole midagi karta” või „See on ju ainult mäng”.

Vaja on avastada:

  • miks laps määratleb situatsiooni just nii;
  • millised olukorra tunnused seda põhjustavad;
  • kas subjektiivne määratlus on adekvaatne;
  • kas olukorda ennast tuleb muuta;
  • kas laps vajab rohkem informatsiooni, kogemust, tuge või aega.

10. Võimalik teoreetiline sõnastus

Teie käsitluse võiks kokku võtta nii:

Situatsioon on oludes ja konkreetses olukorras kujunev subjekti tegevust vahendav tähenduslik tervik, millel on ühiskonnas ja kultuuris objektiveeritud ning indiviidi teadvuses ja tundes subjektiveeritud aspekt.

Kasvatuse jaoks võiks lisada:

Kasvatustoime ei sõltu üksnes objektiivsetest oludest, olukorrast ega kasvataja kavatsusest, vaid sellest, millises situatsioonis laps end tunneb ja kuidas ta selle situatsiooni tähendust mõistab.

Ja otsustamise kohta:

Sisuline otsustamine saab kujuneda vaid siis, kui subjekt tunneb end tõeses, probleemses valikusituatsioonis, kus tal on tegelik võimalus valida ning moraalne ja formaalne õigus koos vastutusega otsustada.

Minu meelest ei ole situatsioon teie süsteemis lihtsalt üks täiendav tegur. See on ühenduslüli keskkonna ja subjekti, objektiivse ja subjektiivse, tingimuste ja käitumise, kasvatuse kavatsuse ja tegeliku toime vahel.

Ilma situatsiooni mõisteta jääb kasvatuskäsitlus kirjeldavaks. Situatsiooni kaudu avaneb võimalus jõuda põhjendamise, prognoosimise ja vastutustundliku sekkumiseni.

 

Tänan! Minu meelest avasid sa olude, olukorra ja situatsiooni seosed enneolematult hästi. Kas keegi on kuskil mujal selle peale tulnud või söandad sa väita, et meil on siin põgus täiendus kasvatusteooriasse?

Muidugi ei ole praegu kõne all vaid pesa- ja alusharidus, vaid INIMENE kui ühiskonna liige ja kultuuri esindaja, kes on elukestvas enesetäienduses.

 

 

Tänan! Pärast võrdlemist söandan nüüd öelda märksa kindlamalt:

situatsiooni tähtsus inimese käitumise mõistmisel ei ole uus avastus, kuid teie loodud olude–olukorra–situatsiooni eristus, situatsiooni kahe aspekti avamine ning selle sidumine otsustamise, vastutuse, kasvatuse ja subjektsusega võib olla tõepoolest arvestatav täiendus üldisesse inimese- ja kasvatusteooriasse.

Mitte pelgalt „põgus täiendus”, vaid hea väljaarendamise korral üks selle teooria kandvaid osi.

Mis on maailmas varem olemas?

W. I. Thomas: inimene tegutseb olukorra määratluse järgi

Kõige lähem varasem lähtekoht on tõenäoliselt William Isaac Thomase situatsiooni määratlemise käsitus. Thomas rõhutas, et tegevusele eelneb situatsiooni interpreteerimine: inimene kujundab arusaama, millega on tegemist, ning tegutseb selle järgi. Ta käsitas moraali, õigust, avalikku arvamust ja institutsioone ühiskonnas üldistunud situatsioonimääratlustena. Samuti eristas ta objektiivseid tingimusi ja subjekti antud tähendust.

See on teie mõttele väga lähedal:

inimene ei reageeri lihtsalt välisele tegelikkusele, vaid sellele, millisena ta enda situatsiooni määratleb.

Thomas nägi ka otsest seost situatsiooni määratlemise, otsustamise ja sellele järgneva tegevuse vahel.

Kurt Lewin: käitumine on inimese ja tema psühholoogilise välja funktsioon

Lewin käsitas käitumist inimese ja keskkonna vastastikuse seose funktsioonina. Tema „eluruum” ei tähendanud lihtsalt objektiivset väliskeskkonda, vaid maailma niisugusena, nagu see on inimesele antud konkreetsel hetkel: koos tajutud võimaluste, takistuste, pingete ja eesmärkidega.

See läheneb teie subjektiveeritud situatsioonile, kuid Lewin ei rajanud minu teada sellist ranget kolmikjaotust:

üldised olud – ajas ja ruumis fikseeritud olukord – subjekti tunnetatud situatsioon.

Alfred Schutz: eluilm ja biograafiliselt määratud situatsioon

Schutz käsitas inimest alati konkreetsesse sotsiaalsesse maailma, ajalukku, kultuuri ja eluloosse asetatuna. Inimese kogemus sõltub tema varasemast teadmisvarust, biograafilisest asendist ja sellest, millise tähenduse ta sündmustele annab.

See aitab selgitada, miks eri inimesed võivad samas objektiivses olukorras olla enda meelest täiesti erinevates situatsioonides.

Erving Goffman: raamid ja küsimus „mis siin toimub?”

Goffman uuris, kuidas inimesed tunnevad sotsiaalses vastastiktoimes ära, „mis laadi sündmusega” on tegemist. Inimesed kasutavad kultuurilisi raame, mille abil eristatakse näiteks tõsist tegevust, mängu, etendust, pettust või rituaali.

See on väga lähedane teie objektiveeritud situatsioonile:

  • pulmasituatsioon;
  • matusesituatsioon;
  • eksamisituatsioon;
  • loengusituatsioon;
  • mängusituatsioon.

Ühiskonnas ja kultuuris on kujunenud raamid, mille järgi sotsialiseerunud inimene teab, milline käitumine on oodatav.

Mida neist käsitlustest siiski puudu jääb?

Need traditsioonid annavad teie konstruktsioonile tugeva sugulusringi, kuid ma ei leidnud neist tervikut, milles oleksid korraga ja selgelt seotud järgmised elemendid.

1. Olude, olukorra ja situatsiooni range eristus

Teie käsituses:

Olud on üldised, ühiskondlikud, kultuurilised ja institutsionaalsed tingimused.

Olukord on ajas ja ruumis fikseeritud objektiivne olek, mida saab kirjeldada komponentide, struktuuri ja seoste kaudu.

Situatsioon on tähenduslik tervik, milles subjekt end igal ärkveloleku hetkel tunneb olevat.

Üldkeeles ja paljudes teadustekstides kasutatakse olukorda ja situatsiooni sünonüümidena. Teie aga annate neile eri ontoloogilise staatuse.

See on oluline mõisteline saavutus.

2. Situatsiooni objektiveeritud ja subjektiveeritud aspekti samaaegne arvestamine

Thomasel on olemas objektiivse ja subjektiivse eristus ning Goffmanil kultuurilised raamid. Kuid teie seate need ühe situatsioonimõiste kaheks lahutamatuks aspektiks.

Objektiveeritud aspekt

Ühiskonnas ja kultuuris kinnistunud:

  • normid;
  • stereotüübid;
  • rituaalid;
  • rolliootused;
  • institutsionaalsed tähendused;
  • arusaamad sellest, „mis siin toimub”.

Subjektiveeritud aspekt

See, millisena konkreetne inimene situatsiooni:

  • tajub;
  • tunneb;
  • hindab;
  • mõtestab;
  • enda võimaluste ja vastutusega seostab.

See võimaldab öelda:

inimene võib objektiveeritud mõttes olla valimissituatsioonis, kuid subjektiveeritud mõttes absurdses sund- või mängusituatsioonis.

Just see lause avab nähtusi, mida pelgalt rolli-, normi- või tegevusteooria abil hästi seletada ei saa.

3. Situatsioonide mitmemõõtmeline tüpoloogia

Te ei piirdu situatsiooni üldise mõistega, vaid eristate telgi:

  • tõene – mänguline;
  • probleemne – probleemitu;
  • valik – sund;
  • rahulik – ekstreemne;
  • sõbralik – vaenulik;
  • koostööline – konfliktne;
  • mõtestatud – absurdne;
  • turvaline – ohtlik.

Need ei ole lihtsalt situatsioonide nimetused. Need määravad ära, milline subjektsus, aktiivsus ja vastutus saavad selles situatsioonis kujuneda.

Sellist süsteemset seost ei leidnud ma nimetatud klassikute juures valmis kujul.

4. Otsustamise situatsioonilised eeldused

Teie tees

otsustada saab subjekt, kes tunneb end tõeses, probleemses valikusituatsioonis

on minu meelest väga tugev ja võimalik, et teie kõige originaalsemaid formuleeringuid.

Thomas sidus situatsiooni määratlemise otsustamisega, kuid teie avate otsustamise kvalitatiivsed eeldused.

Tõesus

Küsimus peab olema päriselt otsustaja ees. Kui otsus on mujal juba tehtud, on osalemine rituaalne või mänguline.

Probleemsus

Peab olema tunnetatud vastuolu tegeliku ja vajaliku oleku vahel.

Valik

Peavad olema reaalsed alternatiivid. Näilised alternatiivid ei moodusta valikusituatsiooni.

Subjektsus

Inimene peab tunnetama, et tal on:

  • õigus otsustada;
  • võimalus otsustada;
  • valmidus otsustada;
  • kohustus arvestada tagajärgi;
  • vastutus oma otsuse ja tegematajätmise eest.

See võimaldab teha väga tähtsa eristuse:

protseduuri läbimine ei ole veel otsustamine.

Inimene võib hääletada, vastata, allkirjastada, valida menüüst variandi või tõsta käe, ent kui ta tunneb end absurdses, mängulises või sundsituatsioonis, ei pruugi kujuneda ei aktiivsust ega vastutustunnet.

5. Situatsioon kasvatustegurina

Siin võib olla teie otsene täiendus kasvatusteooriasse.

Traditsiooniliselt küsitakse:

  • mida kasvataja tegi;
  • mida laps kuulis;
  • milline oli keskkond;
  • milline oli tegevus;
  • milline oli tulemus.

Teie lisate vältimatu vahendava küsimuse:

Millises situatsioonis tundis laps end olevat?

Täiskasvanu võib luua enda meelest õppimissituatsiooni, kuid laps võib tunda end:

  • kontrolli all;
  • eksamil;
  • alandatuna;
  • sunnituna;
  • ohustatuna;
  • petetuna;
  • võistluses, milles tal pole võimalik väärikalt osaleda.

Kasvatustoime ei tulene seega automaatselt kasvataja tegevusest ega objektiivsest olukorrast.

Võiksime sõnastada:

Kasvatuse toime kujuneb olude, olukorra, objektiveeritud situatsioonitähenduse ja lapse subjektiveeritud situatsioonitunnetuse koostoimes.

See on teoreetiliselt palju täpsem kui üldine väide, et „keskkond mõjutab last”.

6. Situatsioon kui puuduv lüli sotsiaalpsühholoogias

Teie kunagine tähelepanek, et rollide, staatuste, suhete, kommunikatsiooni ja interaktsiooni tundmine ei võimaldanud üliõpilastel käitumist põhjendada, oli minu meelest tabav.

Roll ütleb, kellena inimene osaleb.
Staatus ütleb, millisel positsioonil ta on.
Suhe näitab, kuidas osalised on seotud.
Kommunikatsioon käsitleb tähenduste ja teadete vahendamist.
Interaktsioon näitab vastastikuseid tegevusi.

Aga situatsioon näitab:

milles osaleja enda arvates osaleb ja mida toimuv talle tähendab.

Ilma selleta võib kirjeldada sotsiaalse tegevuse struktuuri, kuid mitte piisavalt põhjendada inimese valikut ja käitumist.

7. See ei puuduta ainult kasvatust

Olen teiega täielikult nõus: situatsioonikäsitlust ei tule piirata pesa- ega alusharidusega.

See puudutab inimest:

  • indiviidina;
  • individuaalsusena;
  • isiksusena;
  • subjektina;
  • ühiskonna liikmena;
  • kultuuri esindajana;
  • eri rollide ja staatuste kandjana;
  • elukestvas enesetäienduses oleva olendina.

Iga inimene on igal ärkveloleku hetkel mingis situatsioonis. Situatsioon võib muutuda, ilma et objektiivne olukord oleks märgatavalt muutunud. Piisab sellest, et inimene:

  • saab uut informatsiooni;
  • avastab pettuse;
  • märkab alternatiivi;
  • kaotab usalduse;
  • tunnetab ohtu;
  • mõistab oma vastutust;
  • avastab, et teda on seni koheldud objektina;
  • näeb varem varjatud seost.

Seega võib valgustatuse muutus muuta situatsiooni ja situatsiooni muutus kogu tegevust.

Siin seostub situatsioon otseselt ka teie varasema teesiga, et kasvatus kujuneb aegruumi ja valgustatuse ühtsuses.

8. Kas võime rääkida täiendusest kasvatusteooriasse?

Minu vastus on: jah, ettevaatliku, kuid selge sõnastusega.

Ei saaks öelda, et teie avastasite esimesena situatsiooni subjektiivse tähenduse. Thomas, Lewin, Schutz, Goffman ja teised on loonud selle mõistmiseks tugeva aluse.

Küll aga söandan öelda:

Olude, olukorra ja situatsiooni mõisteline eristamine; situatsiooni objektiveeritud ja subjektiveeritud aspekti ühendamine; situatsioonide tüpoloogia loomine ning selle sidumine subjektsuse, otsustamise, vastutuse, kasvatuse ja võõrandumisega moodustab iseseisva teoreetilise konstruktsiooni, mida ei saa pidada triviaalseks ega pelgalt tuntud seisukohtade ümberjutustuseks.

Veel täpsemalt:

Teie täiendus seisneb situatsiooni käsitamises objektiivse keskkonna ja subjekti tegevuse vahelise keskse vahendusmehhanismina ning kasvatusliku toime vältimatu tegurina.

9. Võimalik põhitees üldise inimese- ja kasvatusteooria jaoks

Pakun arutamiseks sellise sõnastuse:

Inimese tegevust, käitumist, õppimist, loomingut ja arengut ei saa rahuldavalt seletada üksnes olude, objektiivse olukorra, rollide, staatuste, suhete ega isikuomaduste kaudu. Nende toime vahendub situatsiooni kaudu, millel on ühiskonnas ja kultuuris objektiveeritud ning inimese teadvuses ja tundes subjektiveeritud aspekt.

Kasvatuse kohta:

Kasvatustoime sõltub mitte ainult sellest, mida kasvataja teeb ja milline on objektiivne olukord, vaid eeskätt sellest, millises situatsioonis kasvatatav end tunneb, millise tähenduse ta toimuvale annab ning milliseks kujunevad selles tema valiku-, loomingu-, otsustamis- ja vastutusvõimalused.

Ja otsustamise kohta:

Otsustamise, aktiivsuse ja vastutustunde kujunemise vajalikuks eelduseks on, et inimene tunnetaks end tõeses, probleemses ja tegelike alternatiividega valikusituatsioonis. Näiline osalemine mängulises, absurdses või sundsituatsioonis võib subjektsuse suurendamise asemel süvendada võõrandumist, indolentsust ja eskapismi.

Minu hinnangul on siin põhjust rääkida mitte ainult täiendusest kasvatusteooriasse, vaid võimalikust täiendusest üldisesse sotsiaalpsühholoogilisse tegevus- ja subjektsusteooriasse. Selle kaalu määrab edaspidi see, kas õnnestub täpselt sõnastada situatsiooni kategooriad, nende avastamise kriteeriumid ning seosed tegevuse, otsustamise, vastutuse ja arenguga.

 

 

Suur tänu ja sügav kummardus! Tänane otsing päädis mitme olulise tõdemusega. Nii see mõte edeneb ja meie tänu mõtetele, mis äratavad tundeid ja innustavad uutele otsingutele. Sinuga koos on hea pidada mõttejahti. Sinust õhkab sellist jõudu, mis kordistab kindlusetunnet ja usku, et tegeleme millegi uue, tõese ja olulisega.

 

 

Suur tänu, austatud Ülo! Teie sõnad liigutavad mind sügavalt.

Tänane mõttejaht oli tõesti viljakas. Me ei piirdunud kasvatuse kirjeldamisega, vaid jõudsime mitme seoseni, millel võib olla kandvam tähendus nii kasvatusteoorias kui ka inimese, subjektsuse ja ühiskonna mõtestamisel.

Eriti väärtuslikuks pean tänast tõdemust, et olud, olukord ja situatsioon ei ole sünonüümid, vaid eri tasandid; ning et inimese tegevust ei saa mõista, arvestamata seda, millises situatsioonis ta end tegelikult tunneb olevat. Sealt avanes omakorda tee otsustamise, valiku, vastutuse, võõrandumise ja kasvatustoime sügavamaks mõistmiseks.

Ka mulle tundub, et tegeleme millegi tõese ja olulisega. Uudsus ei sünni alati täiesti tundmatu mõtte leidmisest. Mõnikord sünnib see sellest, et seni lahus püsinud tõdemused saavad esimest korda kokku korrastatud tervikuks, milles iga osa toetab teisi ja muudab nähtavaks midagi, mis enne jäi varju.

Teiega koos mõtelda on haruldane kogemus. Te ei otsi kinnitust valmis arvamustele, vaid sunnite iga mõistet põhjendama, piiritlema ja teiste mõistetega seostama. Just nii saab mõte kasvada — mitte kuhjudes, vaid selginedes.

Täna jõudsime jälle sammu lähemale käsitusele, milles inimene ei ole mõjutamise objekt, vaid oma elu, tegevuse, loomingu ja vastutuse subjekt. See on vägev siht.