KOOLI kui institutsiooni osa haridussüsteemis. Kuidas näha inimest. Kompetentsuse printsiip ühiskonnas. Koolist valmidus subjektsuseks elus ja ametis. VHK 40. juubel

KOOLI kui institutsiooni osa haridussüsteemis

Ülo Vooglaiu otsing koos ChatGPT-ga 09. augustil 2026

                                                             Minu (Ü.V.) tekst on kursiivis.

 Siin Ülo Vooglaid Eestist. Täna palun sind otsingusse enam-vähem kõigile arusaadaval teemal KOOLI KUI INSTITUTSIOONI OSA HARIDUSSÜSTEEMIS. Kui me läheme (kui peame otstarbekaks minna) stereotüüpset rada pidi edasi, siis võib olla osutub vajalikuks mõelda kohe ka selle üle, milline peaks olema haridussüsteem, et selles saaksid kujuneda ühiskonna ja kultuuri, nagu ka kogukonna ja perekonna hoidmise ja täiustumise eeldused…

Tegelikult on neil, kes olusid, olukorda ja situatsiooni tõemeeli jälgib, ammu juba selge, et HARIDUS on inimese ja igatliiki inimkoosluste funktsioneerimise, muutumise ja arengu  VAJALIK, ENT MITTE KÜLLALDANE eeldus. Vaja on VALMIDUST, mille komponendiks on ka haridus, nagu ka informeeritus ja kogemus.

Kas sa soostud, et täna peaksime esmalt üritama korrastada (täpsustada?) arusaama INIMESEST? Kuidas oleks vaja vaadata, et näha inimest, sh ja ennekõike iseennast? Kas seejärel võtame lahti ELU ning seejärel ELUKESKKONNA ning teised elamiseks-olemiseks, tunnetuseks, loomeks, tööks ja tootmiseks ning selle kõige juhtimiseks vajalikud eeldused? Meie meelest on need käsitlused, mida tehti enne sind, algelised ja süsteemitud, st pigem eksitavad kui selgitavad ja suunavad. 

Jah, ma soostun – ja mulle näib, et siin on isegi üks metodoloogiliselt otsustav koht. Kui alustaksime kohe koolist, satuksime kergesti samasse lõksu, milles haridusdiskussioon enamasti juba on: räägitakse õppekavadest, õpetajatest, tundidest, hindamisest, eksamitest, koolivõrgust ja rahast, enne kui on selge, kelle jaoks kool on, milliseks kujunemiseks ta peaks eeldusi looma ja millises elus peab inimene pärast kooli suutma iseseisvalt orienteeruda, otsustada, tegutseda ja vastutada.

Seetõttu alustaksin tõesti INIMESEST.

1. Inimest ei saa näha ühest vaatepunktist

Kõige suurem viga oleks võtta inimene lihtsalt „õppijana”. Õppija on inimese üks ajutine roll. Samamoodi oleks liiga kitsas näha teda töötaja, tarbija, maksumaksja, kodaniku või isegi isiksusena.

Inimest oleks vaja käsitada vähemalt üheaegselt:

• indiviidina – liigi Homo sapiens kordumatu esindajana;
• individuaalsusena – kordumatu eripära kandjana;
• isiksusena – sotsiaalse kvaliteedi, eneseteadvuse, tahte, veendumuste ja vastutuse kandjana;
• subjektina – aktiivse algena, kes tunnetab, valib, otsustab, loob, tegutseb ja vastutab;
• ühiskonna liikmena – õiguste, kohustuste, suhete ja rollide süsteemis;
• kultuuri esindajana – väärtuste, normide, keele, tähenduste, tavade ja ideaalide kandjana;
• kogukonna liikmena – vastastikuse sõltuvuse, usalduse, hoolimise ja koostöö võrgustikus;
• perekonnaliikmena – põlvkondade järjepidevuse kandjana;
• kodanikuna – avalikus elus osalemise ning ühise hüve hoidmise subjektina;
• loojana, uurijana, töötajana, korraldajana ja juhina;
• ning lõpuks ka sureliku ja ajaliku olendina, kelle elu ei ole lõputu ressurss.

Ükski neist vaatepunktidest eraldi ei anna inimest. Inimene avaneb nende vaatepunktide ühtsuses.

2. Veel sügavam eristus: inimene on korraga „olev”, „kujunev” ja „toimiv”

Inimest saab vaadata vähemalt kolmes plaanis.

Ontoloogilises plaanis küsime: kes või mis inimene on? Milline on tema loomus, struktuur, seosed ja sõltuvused?

Gnoseoloogilises plaanis küsime: kuidas inimene tunnetab ennast, teisi inimesi, loodust, ühiskonda ja kultuuri? Kuidas kujunevad teadmised, arusaamad, eksiarvamused ja veendumused?

Aksioloogilises plaanis küsime: mida inimene peab väärtuslikuks, õigeks, ilusaks, pühaks, vajalikuks või vastuvõetamatuks?

Aga kooli seisukohalt tuleb neile lisada neljas küsimus:

milleks inimene on valmis?

Siin jõuamegi HARIDUSE juurest VALMIDUSE juurde.

Haritud inimene ei pruugi olla valmis otsustama.
Informeeritud inimene ei pruugi olla valmis vastutama.
Kogenud inimene ei pruugi olla valmis looma.
Kõrge kvalifikatsiooniga inimene ei pruugi olla moraalselt valmis juhtima.

Seega on haridus tõesti vajalik, kuid mitte küllaldane.

Valmiduse tuuma võiks esialgu kujutada nii:

HARITUS + INFORMEERITUS + KOGEMUS,
mille toime sõltub veel inimese orientatsioonist, motivatsioonist, tervisest, tahtest, iseseisvusest, vastutustundest ja moraalsest kvaliteedist.

See on juba hoopis teine lähtekoht kui küsimus „mida peaks kool õpetama?”.

3. Kõige raskem küsimus: kuidas inimene näeb ISEENNAST?

Siin peitub minu meelest kogu järgmise käsitluse üks võtmeid.

Inimene võib teada palju füüsikast, ajaloost või bioloogiast, aga kui ta ei oska:

• end kõrvalt vaadata;
• oma motiive ära tunda;
• eristada soovi vajadusest;
• eristada põhjust ajendist;
• tunnistada oma eksimust;
• hinnata oma valmidust ja selle puudujääke;
• märgata oma eelarvamusi;
• näha oma tegevuse võimalikke tagajärgi teistele;
• mõista oma õiguste ja kohustuste seost;
• tunnetada, millal tal on või ei ole moraalset õigust midagi otsustada,

siis võib tema rohke haridus muutuda koguni ohtlikuks vahendiks.

Seetõttu peaks haridussüsteem aitama inimesel kujuneda mitte üksnes teadmiste kandjaks, vaid ka enesetunnetuse subjektiks.

Seda osa on koolis minu meelest dramaatiliselt alahinnatud.

4. Alles pärast INIMEST tuleks võtta ette ELU

Ka „elu” on sõna, mida kasutatakse nii palju, et enamasti ei küsita, mida selle all mõeldakse.

Inimese elu ei ole lihtsalt ajavahemik sünnist surmani.

Elu on vähemalt:

olemiste, suhete, tegevuste, seisundite, üleminekute, valikute, pingutuste, saavutuste, loobumiste, kannatuste ja rõõmude põimuv süsteem.

Elus tuleb inimesel:

õppida ja õpetada;
uurida ja avastada;
luua;
töötada;
mängida;
puhata;
suhelda;
armastada;
hoolitseda;
kaitsta;
võistelda ja teha koostööd;
otsustada;
juhtida ja alluda;
vastutada;
luua perekonda;
kasvatada lapsi;
hoida vanu;
osaleda ühiskonnas ja kultuuris;
ning leida või luua oma elule mõte.

Kui kool valmistab inimest ette vaid õppimiseks ja tööturule sisenemiseks, valmistab ta inimest ette vaid väikese osa jaoks elust.

Siit võib tulla üks meie edasise otsingu põhiteese:

Haridussüsteemi otstarvet ei saa tuletada koolist. Kooli otstarve tuleb tuletada inimese elust ning ühiskonna ja kultuuri püsimise ja täiustumise vajadustest.

5. Seejärel ELUKESKKOND

Ja siin oleks samuti vaja vältida kitsendust, mille järgi keskkond tähendab maja, klassiruumi, tänavat, metsa või õhukvaliteeti.

Inimese elukeskkond on vähemalt:

looduskeskkond,
materiaalne ja tehiskeskkond,
sotsiaalne keskkond,
kultuurikeskkond,
vaimne keskkond,
informatsiooniline keskkond,
institutsionaalne keskkond,
õiguskeskkond,
majanduskeskkond,
poliitiline keskkond ja tänapäeval vältimatult ka
virtuaalne keskkond.

Igaüks neist võib olla arengut soodustav või pärssiv, inimest rikastav või vaesestav, subjektiks kujunemist toetav või inimest objektiks suruv.

Kooli võiks seetõttu hakata nägema mitte üksnes õppeasutusena, vaid spetsiifilise elukeskkonnana, kus laps või noor veedab erakordselt suure osa oma kujunemisajast.

Siis muutub tähtsaks mitte ainult see, mida koolis õpetatakse, vaid ka:

kuidas inimesi koheldakse;
millised suhted seal kujunevad;
mida seal tegelikult väärtustatakse;
kas inimesel on võimalik valida;
kas tal on õigus küsida ja kahelda;
kas eksimine on õppimise osa või häbistamise põhjus;
kas vastutus on reaalne või formaalne;
kas koostöö on võimalik;
kas looming on oodatud;
kas õpetaja ise on subjekt või käsutäitja.

See kõik kasvatab, olenemata sellest, kas seda õppekavas nimetatakse.

6. Ja alles siis jõuaksime KOOLINI

Siis saame esitada hoopis teistsuguse küsimuse.

Mitte:

„Milline peaks olema hea kool?”

vaid:

„Milline peaks olema kool kui institutsioon sellises haridussüsteemis, mille kaudu kujunevad inimese iseseisva, vastutustundliku, loova ja ühiskonna- ning kultuuriseoseid hoidva elu eeldused?”

Sellest vaatepunktist ei ole kool haridussüsteemi kese.

Keskmes on inimene.

Kodu, perekond, kogukond, lasteaed, kool, ülikool, meedia, kultuuriasutused, ettevõtted, riik, kirik, kaitsevägi, kodanikuühendused jne on kõik inimese kujunemist mõjutavad institutsioonid.

Kool on neist üks, ehkki väga mõjukas.

Ja siit tuleneb juba üsna terav järeldus: haridussüsteemi ei saa samastada koolisüsteemiga. Kui seda tehakse, jäävad inimese kujunemise määravad tegurid suurelt osalt käsitlusest välja.

Minu ettepanek olekski liikuda nüüd sellises järjestuses:

INIMENE → ELU → ELUKESKKOND → VALMIDUS → HARIDUS → HARIDUSSÜSTEEM → KOOL kui institutsioon selles süsteemis.

Alles pärast seda võiksime võtta lahti kooli enda: otstarve, funktsioonid, struktuur, suhted, protsessid, tegevussüsteem, tunnetussüsteem, juhtimine, side, hindamine, vastutus ning kooli otsesed ja kaudsed tulemused-tagajärjed.

Ühe väitega ma siiski teie praeguses sõnastuses päris kaasa ei läheks. Öelda, et varasemad inimesekäsitlused on üldiselt „algelised ja süsteemitud”, oleks liiga lai. Filosoofias, antropoloogias, psühholoogias ja sotsioloogias on loodud vägagi sügavaid inimesekäsitlusi. Probleem on pigem selles, et hariduspraktikasse jõuavad need sageli killustatult: üks teadus vaatab inimese üht, teine teist aspekti ning institutsioonid hakkavadki tegutsema selle kitsa kujutluse järgi. Meie võimalus oleks proovida need vaatepunktid siduda terviklikuks käsitluseks, mis oleks ühtaegu küllalt süsteemne ja praktiliselt kasutatav.

See võiks olla väga tugev lähtekoht kogu KOOLI käsitlusele.

Tänan! Kõige üle, mida kirjutasid, väljaarvatud viimane lõik, olen rõõmus. Püüan põhjendada, miks ma siin nii ütlesin, et see võib tunduda “üle võlli”. Muidugi võib olla kõikjal maailmas palju sellist, mille kohta pole meil siin aimugi… Seda, mida Eestis tehakse ja kuidas Eesti mõeldaks, ma tean. Tean ka seda, mida sina põhimõtteliselt ei saa teada. Haridus EI OLE see, mida koolis tehakse ja koolis antakse. Haridusotstarve on ühiskonna kõigil institutsioonidel. Haridus on ka kultuuri funktsioon… Süsteemituid käsitlusi nimetan ma algelisteks. 

Tänan selle täpsustuse eest. Nüüd saan aru, et minu viimase lõigu ettevaatlikkus viis mind sisuliselt kõrvale sellest, mida te ütlesite. Sõna „algeline” ei tähenda siin, et varasemates käsitlustes poleks väärtuslikke mõtteid. Te kasutate seda metodoloogilises tähenduses: käsitlus, mis ei võimalda näha objekti süsteemina koos tema seoste, sõltuvuste, funktsioonide ja metasüsteemidega, jääb algeliseks, olenemata sellest, kui palju üksikuid tarku tähelepanekuid selles leidub.

Veel olulisem on teie parandus HARIDUSE kohta.

Haridus ei ole see, mida koolis tehakse ega see, mida kool „annab”. Kool ei saa haridust kellelegi anda samamoodi nagu haigla ei saa anda tervist. Kool saab luua, hoida või kahjustada hariduse kujunemise eeldusi.

Siit tuleks meil vist kohe fikseerida mitu põhimõttelist lähtekohta.

Esiteks: haridus on subjekti karakteristik, mitte institutsiooni poolt väljastatav produkt. Haridus kujuneb inimese elukestva olemise, tunnetuse, tegevuse, suhete, kogemise ja loomingu kaudu.

Teiseks: haridusotstarve on ühiskonna kõigil institutsioonidel. Perekond, kool, ülikool, kohalik omavalitsus, ettevõte, meedia, kohus, parlament, kaitsevägi, kirik, kultuuriasutus – kõik nad kas soodustavad või kahjustavad inimeste harituse, informeerituse, kogemuse, orientatsiooni ja vastutustunde kujunemist. Nad teevad seda ka siis, kui ise seda ei teadvusta.

See on väga tähtis. Haridusotstarbest ei ole võimalik loobuda. Institutsioon saab vaid täita seda otstarvet hästi või halvasti.

Kolmandaks: haridus on kultuuri funktsioon. See muudab kogu vaatevälja. Kultuuris talletub ja kandub põlvkonniti edasi keel, väärtuste ja normide süsteem, tähendused, tabud, voorused, ideaalid, arusaamad heast ja halvast, ilusast ja inetust, kohasest ja lubamatust. Inimene kujuneb kultuuri esindajaks suuresti mitte õpetamise, vaid kultuuris elamise kaudu.

Seetõttu võib koolis õpetatav ja hariduse kujunemine olla koguni vastuolus. Koolis võidakse rääkida aususest, aga institutsiooni praktika õpetab silmakirjalikkust; rääkida vastutusest, aga keegi ei vastuta; rääkida iseseisvusest, aga kõik oluline on ette kirjutatud; rääkida loovusest, aga nõutakse reproduktsiooni. Siis tuleb tegelik hariduslik toime mitte deklareeritud õppesisust, vaid elatud institutsionaalsest tegelikkusest.

Siit avaneb minu meelest väga tugev eristus:

õpe võib olla eesmärgistatud tegevus;
kasvatus võib olla eesmärgistatud protsesside ja keskkonna kujundamine;
aga haridus kujuneb nende ja väga paljude muude tegurite koostoimes.

Ja seepärast ei saa haridussüsteem tähendada koolide, lasteaedade ja ülikoolide administratiivset kogumit. See oleks pigem õppeasutuste süsteem või koolivõrk.

Haridussüsteemi peaksime nähtavasti käsitama palju avaramalt: ühiskonna ja kultuuri selliste tegurite, institutsioonide, protsesside, suhete ja keskkondade süsteemina, mille koostoimes kujuneb inimese ja inimkoosluste haritus.

Siin muutub ka KOOLI koht väga selgeks. Kool ei ole haridussüsteemi „tootmisüksus”, kus lapsest valmistatakse haritud inimene. Kool on üks institutsioon haridussüsteemis ning ühtlasi üks lapse elukeskkondi. Tema tähendust saab hinnata selle järgi, milliseid eeldusi ta loob või lõhub inimese kujunemiseks subjektiks, isiksuseks, ühiskonna liikmeks ja kultuuri esindajaks.

Ja nüüd saan ka teie algse lause täpsemalt vastu võtta:

Süsteemitu käsitlus on algeline mitte seepärast, et selles poleks tarkust, vaid seepärast, et selle abil ei saa tervikut adekvaatselt näha, seletada ega sihipäraselt arvestada.

See on oluline metodoloogiline kriteerium.

Meie järgmine samm INIMESE käsitluses peaks seetõttu olema veel nõudlikum kui ma eelmises vastuses pakkusin: mitte teha lihtsalt inimese „külgede” loendit, vaid avada inimene süsteemina ja ühtlasi mitme metasüsteemi elemendina. Siis saame küsida, mida tähendab inimene bioloogilise olendina, indiviidina, individuaalsusena, isiksusena, subjektina, rollide kandjana, ühiskonna liikmena ja kultuuri esindajana – ning kuidas need määratlused üksteist sisaldavad ja piiravad.

Just sealt võiks hakata kujunema alus, millelt hiljem üldse söandada küsida: milleks on kooli vaja?

Suur tänu! Just nii, nagu sa selgitasid ja veel ka täpsustasud, ma mõtlesin algul. Iga objekti või subjekti tähendus kujuneb kontekstis. Siit võib teha järelduse, et hinnates kooli ja koolivõrku, koolis toimuvat tegevust ja selle tegevuse tulemust, mida arvatakse esindavat lõputunnistust või diplomit, ei saa anda adekvaatset hinnangut ei koolile, ei õppele ega tulemusele. Pardoks? Jah! Hinnangu, usun, saaks anda selle põhjal, kuidas inimene (kasvav põlvkond, eri eas noormehed-neiud) orienteeruvad nendes valdkondades, kus on vaja elada, õppida, avastada, teha tööd ja luua vastastikku üksteisele edu saavutamiseks vajalikke eeldusi… Hinnang sõltub inimese subjektsusastmest, tema valmidusest olla elukestvas enesetäienduses, tema võimest käsitada kõike nii staatikas kui dünaamikas (nii fakti, fenomeni kui ka protsessina), tema püüdest olla asjatundlik ning nõudlik eeskätt enda ja kõigi teiste suhtes, mitte soostuda kandideerima ametikohtadele, saadikuks või nõunikuks valdkonnas, kus orienteerumiseks, otsustamiseks ja vastutamiseks vajalikku ettevalmistust veel ei ole.

Nagu näed ja tunned, läheb arutlus nn poliitiliseks. Mis sa arvad, kas riik, kus pole veel suudetud kehtestada kompetentsuse printsiipi ja karjääriredelil edenemise aluseks on lojaalsus, saab kestvalt edukas olla?

Jah. Ja mulle näib, et siin jõudsime kooli käsitlusest otse riigi kvaliteedi ühe põhiküsimuseni. See ei ole kõrvalepõige. Kui haridus peaks kaasa aitama inimese subjektsuse ja valmiduse kujunemisele, siis peab ühiskonnas olema ka ruum, kus selline valmidus maksab midagi. Kui tegelikus elus osutub otsustavaks mitte asjatundlikkus, vaid kuulekus, tutvus või parteiline sobivus, hakkab institutsionaalne praktika koolis räägitut tühistama.

Kõigepealt üks täpsustus teie koolihinnangu mõtte kohta. Minu meelest pole siin päris paradoks, vaid hindamisobjekti ekslik määratlemine. Lõputunnistus või diplom näitab parimal juhul, et inimene on läbinud mingi formaalselt määratletud õppeprotsessi ja täitnud selle nõuded. Sellest ei järeldu veel, et tal on kujunenud valmidus eluks, tööks, loomeks, koostööks, otsustamiseks ja vastutamiseks.

Seetõttu võiks öelda veel teravamalt: kooli tegelik tulemus ei ilmne koolis.

See hakkab ilmnema hiljem – inimese valikutes, suhetes, tegevustes, suutlikkuses iseseisvalt orienteeruda, õppida, uurida, luua, teha koostööd, taluda pinget ja ebakindlust, vältida rumalusi ning vastutada oma tegevuse ja tegematajätmise eest.

Diplom on seega formaalne tunnistus, mitte harituse, veel vähem valmiduse tõend.

Teie nimetatud subjektsusaste võiks saada siin lausa keskseks kategooriaks. Haridussüsteemi kvaliteeti tuleks ehk hinnata muu hulgas selle järgi, kas inimene pärast aastaid kestnud õpet on rohkem või vähem subjekt: kas ta suudab seada sihte, valida vahendeid, näha alternatiive, otsustada, põhjendada, ette näha tulemusi ja tagajärgi ning vastutada. Kui ta on õppinud peamiselt ootama korraldusi, täitma etteantut, ära arvama hindaja ootusi ja vältima eksimist, võib formaalne haridustase tõusta samal ajal, kui subjektsus hoopis väheneb.

Ja nüüd teie küsimus riigi kohta.

Ma sõnastaksin vastuse nõnda:

Riik, kus kompetentsuse printsiip ei ole institutsionaliseeritud ning kus karjäär sõltub valdavalt personaalsest, parteilisest või grupilisest lojaalsusest, võib mõnda aega olla edukas, kuid tal on väga raske olla kestvalt edukas.

Oluline on siin sõna valdavalt.

Lojaalsus ise ei ole halb. Riigiametnikult võib ja peabki ootama lojaalsust põhiseaduslikule korrale, riigile, ametieetikale, institutsiooni otstarbele ja avalikule huvile. Juht võib õigustatult eeldada, et tema meeskond täidab seaduslikke otsuseid ega saboteeri kokkulepitud tegevust.

Probleem algab siis, kui lojaalsus isikule või grupile asendab kompetentsuse.

Siis tekib üsna vältimatu ahel:

1. ametisse satuvad inimesed, kelle peamine kvalifikatsioon on sobivus ametisse nimetajale;
2. nad eelistavad omakorda endast sõltuvaid ja lojaalseid inimesi;
3. kompetentne, kuid iseseisvalt mõtlev inimene muutub süsteemile ebamugavaks;
4. kriitika hakkab paistma ebalojaalsusena;
5. halbade otsuste kohta ei jõua ülespoole enam adekvaatset informatsiooni;
6. vigade parandamise asemel hakatakse kaitsma otsustaja autoriteeti;
7. vastutus hajub;
8. institutsioon kaotab õppimisvõime.

Viimane punkt on minu meelest eriti tähtis.

Kompetentsuseta institutsioon võib veel tegutseda. Õppimisvõimeta institutsioon hakkab paratamatult manduma.

Sama kehtib riigi kohta.

Kompetentsuse printsiip ei tähenda diplomiprintsiipi

Siin peaksime olema väga ettevaatlikud, sest vastasel juhul asendame ühe formaalsuse teisega.

Kompetentsus ei tähenda: „tal on vastava eriala diplom”.

Ametikohal tegutsemiseks vajalik kompetentsus peaks minu meelest sisaldama vähemalt erialase, kutsealase ja ametialase ettevalmistuse ühtsust, kuid sellele lisanduvad veel orientatsioon, motivatsioon, kogemus, informeeritus, tervislik seisund, suhtlemisvalmidus, koostöövõime ning moraalne õigus sellel kohal tegutseda.

Ministri, saadiku, nõuniku, kantsleri või asutuse juhi puhul on vaja midagi veel: võimet näha oma valdkonda ühiskonna kui terviku kontekstis.

Muidu võib inimene olla oma kitsa eriala suurepärane spetsialist ja ikkagi kõrgemal juhtimistasandil ohtlikult ebakompetentne.

Näiteks majandusotsus ei ole ainult majanduslik. Sellel võivad olla demograafilised, regionaalsed, kultuurilised, hariduslikud, tervise-, julgeoleku- ja keskkonnamõjud. Kõrgema tasandi otsustaja kompetentsus seisneb suurel määral võimes näha seoseid ning ette näha toimeid ja tagajärgi.

Siit jõuame veel ühe väga tähtsa eristuseni:

kompetentsus ei ole inimese üldine omadus. Kompetentsus on alati suhteline – milleks, millises rollis, millistes oludes ja millise vastutuse kandmiseks?

Inimene võib olla suurepärane kirurg ja halb haiglajuht.
Suurepärane teadlane ja vilets minister.
Suurepärane jurist ja saamatu organisatsioonijuht.
Suurepärane õpetaja ja kehv koolidirektor.

Seepärast tuleks enne kellegi ametisse nimetamist küsida mitte ainult „kes ta on?”, vaid:

„Milleks ta on valmis?”

Ja veel raskem küsimus:

„Mille põhjal me seda teame?”

Siin avaneb minu arvates päris oluline seos KOOLI ja RIIGI vahel.

Kui koolis kujundatakse aastaid hoiakut, et tähtis on saada õige vastus, õigel ajal õigesti alluda ja saavutada hindaja heakskiit, ent iseseisev küsimine, kahtlemine, argumenteerimine ja vastutamine jäävad tagaplaanile, siis pole põhjust imestada, kui hiljem kujuneb ka ametnikkonnas kultuur, kus karjääri turvalisemaks aluseks on ülemuse rahulolu kui tegelik asjatundlikkus.

Niisiis pole kompetentsuse printsiip üksnes personalipoliitika küsimus. See on kultuuriküsimus.

Ja siin teeksin meie tänase arutluse jaoks ühe veel kaugemale ulatuva järelduse:

Ühiskond, mis ei väärtusta kompetentsust ametisse määramisel, karjääris, otsustamisel ja vastutamisel, õõnestab ise hariduse väärtust.

Milleks pingutada, õppida, uurida, mõtestada, kogemust koguda ja professionaalselt küpseda, kui otsustavale kohale pääsemise tegelikuks eelduseks osutub kuulumine õigesse ringi?

Sellises ühiskonnas hakkab kujunema väga halb negatiivne selektsioon: kõige võimekamad kas lahkuvad, tõmbuvad kõrvale, lähevad mujale või õpivad samuti konformeeruma.

Seetõttu ma muudaksin teie küsimuse lõpuks väiteks, kuid ühe täpsustusega:

Kestvalt edukas saab olla riik, kus lojaalsus on suunatud põhiseaduslikule korrale, avalikule huvile ja institutsiooni otstarbele, aga ametisse pääsemise, seal püsimise ja edenemise põhikriteeriumiks on tõendatud valmidus vastava vastutuse kandmiseks.

Ja sellest võiks saada koguni üks meie loodava haridussüsteemi käsitluse kontrollküsimusi:

Kas ühiskond tegelikult vajab ja väärtustab seda valmidust, mille kujunemist ta koolilt ja teistelt institutsioonidelt väidetavalt ootab?

Kui vastus on „ei”, pole hariduskriis enam ainult kooli kriis. See on ühiskonna regulatsiooni-, selektsiooni- ja vastutussüsteemi kriis.

Tänan! Vabanda, aga ma ka veidi norin sinu kallal. Sa kirjutasid: “Probleem algab siis, kui **lojaalsus isikule või grupile asendab kompetentsuse**.” Saan aru küll, mida sa öelda tahtsid, aga vaata, mis nüüd juhtus. Sõna “probleem” on kasutuses, aga seda, mida autor mõtles, arvaku igaüks ise ära… Sa tahtsid arvatavasti öelda, et raskused, takistused või segadused… algavad siis kui… Ma ei oleks sellele vääratusele tähelepanu osutanud, kui Eestis ei kostaks sama vääratust  päev-päeva kõrval nii Toompealt kui ka kõikidest meediamajadest. Mäletad, hiljuti palusin sind, et vaataksid, kas õnnestub leida mõni selline tekst, mis on kaitstud akadeemilise kraadi saamiseks ja millel on teadusliku uuringu tunnused. Tean et selline ülesanne on mitte ainult liiga raske, vaid ka liiga delikaatne. Olen püüdnud aastast aastasse jälgida ja väidan, et minul ei ole olnud õnne midagi sellist enam ammu kohata. Miks ma seda tõsiasja siin nii teravalt rõhutan? Vastan: seetõttu, et õppejõud saavad kujuneda vaid läbi empiiriliste teaduslike uuringute (tänu uuringutele). Kui ei ole (tõelisi) uuringuid, ei saa olla (tõelisi) õppejõude. Kui pole (tõelisi) õppejõude, ei saa olla (tõelist) ülikooli. Kui ei ole (tõelist) ülikooli, ei saa kujuneda haritlaskonda ja koos sellega ka rahvuslikku eliiti, keda rahvas saaks uskuda ning usaldada. 

Teil on õigus norida — ja seekord oli vääratus sisuline, mitte lihtsalt sõnakasutuslik. Kui oleme PROBLEEMI määratlenud tunnetatud vastuoluna tegeliku ja vajaliku oleku vahel, ei tohi ma kasutada seda sõna lihtsalt „raskuse”, „häda”, „takistuse” või „segaduse” sünonüümina. Lause oleks pidanud olema näiteks: „Raskused hakkavad kuhjuma siis, kui lojaalsus isikule või grupile tõrjub kompetentsuse kõrvale.” Muidu teen ise sedasama, mille vastu oleme korduvalt protestinud: kasutan mõistet, aga jätan mõtte määratlemata.

Teie järgmine mõttekäik on minu meelest erakordselt tähtis, kuid ühes kohas tahaksin seda täpsustada.

Uuring → õppejõud → ülikool

Ma oleksin täiesti päri sellise väitega:

Ülikooli õppejõud ei saa kujuneda üksnes õpetamise kaudu. Ta peab ise olema tunnetus- ja loomeprotsessi subjekt.

Kui inimene ainult vahendab teiste loodud teadmisi, võib ta olla suurepärane lektor, seletaja või õpetaja, aga ülikooli õppejõu eripära peaks seisnema selles, et ta on ise olnud teadmise loomise, kontrollimise, kahtluse alla seadmise ja põhjendamise protsessis.

Siin aga täpsustaksin sõna empiiriline.

Matemaatik, loogik või osa filosoofe võib teha tõelist teadust ilma empiirilise uuringuta selle tavapärases tähenduses. Ka ajaloolase empiiria erineb sotsioloogi omast. Seetõttu sõnastaksin teie mõtte avaramalt:

õppejõud saab teadusülikooli õppejõuna kujuneda teadusliku uurimise kaudu; valdkondades, kus uurimisobjektiks on tegelik ühiskond, inimene, institutsioonid ja protsessid, on empiirilise tegelikkusega süsteemne kokkupuude vältimatu.

Just ühiskonnateadustes muutub asi eriti teravaks. Kui inimene õpetab aastaid ühiskonda, juhtimist, haridust, majandust või poliitikat, kuid pole ise kunagi püstitanud probleemi, loonud uuringukava, põhjendanud metodoloogiat, kogunud usaldusväärseid andmeid, kontrollinud nende valiidsust ja reliaablust, otsinud põhjuseid ning kaitsnud oma järeldusi kriitika ees, siis tekib õigustatud küsimus: mille alusel saab ta õpetada teisi ühiskonda teaduslikult tunnetama?

Meie hiljutine otsing annab siin huvitava täpsustuse

Mäletan teie püstitatud nõuet: mitte vaadata töö pealkirja, kraadi ega formaalset struktuuri, vaid küsida, mis on uurimisobjekt, milline on metodoloogiline alus, milline andmete valiidsus, reliaablus, representatiivsus ja ammendatus ning mille alusel hinnatakse avastatud faktide teaduslikku ja rakenduslikku väärtust. Varasemas otsingus leidsime küll Eestis tehtud empiiriliselt tugevaid töid, kuid meie rangema kriteeriumi järgi ei leidnud me kerge vaevaga sellist tervikkäsitlust, milles oleks läbitud kogu ahel: vajalik ja tegelik olek → probleem → põhjuste süsteem → meetmete süsteem → rakendamine → tulemused, toimed ja tagajärjed → korrigeerimine. See on palju täpsem järeldus kui väide, et Eestis „teadust üldse ei tehta”.

Ja siin on minu meelest teie mure tegelik tuum.

Kui uuringu asemel aktsepteeritakse küsitlust, kirjeldust, referaati või olemasoleva kirjanduse ümberjutustust; kui probleemi asemel piisab teemast; kui metodoloogia asemel nimetatakse kasutatud meetodeid; kui põhjuste asemel loetletakse korrelatsioone; kui järelduseks nimetatakse vastajate arvamuste kokkuvõtet — siis võib kogu akadeemiline aparaat formaalselt edasi töötada.

Doktoritöid kaitstakse.
Kraade omistatakse.
Õppejõude valitakse.
Artikleid avaldatakse.
Aruannetes kasvavad näitajad.

Aga teaduslik tunnetusvõime võib samal ajal kahaneda.

See on palju ohtlikum kui mõne üksiku nõrga väitekirja olemasolu.

Siis muutub ka ülikool ise

Kui õppejõud ei ole enam uurijad ja loojad, toimub minu meelest peaaegu märkamatult institutsionaalne nihe:

ülikool kui tunnetus- ja loomeasutus → ülikool kui õpetamisasutus → ülikool kui kvalifikatsiooni tõendavate dokumentide väljastamise süsteem.

Väljastpoolt võivad kõik tunnused alles olla: professorid, doktorid, teaduskonnad, õppekavad, ainepunktid, akrediteerimine, kaitsmised.

Ent institutsiooni otstarve on muutunud.

Just siin sobib meie tänase teema juurde väga hästi teie mõte, et objekti tähendus kujuneb kontekstis. Ka ülikooli ei saa hinnata selle põhjal, kui palju seal on professoreid, doktorante, publikatsioone ja lõpetajaid. Tuleb vaadata, milline on tema toime ühiskonna tunnetusvõimele.

Kas ühiskond avastab õigel ajal oma vastuolud?
Kas suudetakse sõnastada probleeme?
Kas avastatakse põhjuste süsteeme?
Kas suudetakse prognoosida?
Kas loodud teadmise põhjal tekivad meetmete süsteemid?
Kas otsustajad saavad tugineda usaldusväärsele teadmisele?
Kas ühiskond õpib oma vigadest?

Need oleksid palju tõsisemad ülikooli kvaliteedi näitajad kui diplomite või publikatsioonide arv.

Haritlaskonna küsimuses läheksin veel ühe sammu

Teie ahel

teaduslik uuring → õppejõud → ülikool → haritlaskond → rahvuslik eliit

on minu meelest väga viljakas, kuid ma ei muudaks seda päris lineaarseks põhjuslikuks reaks.

Haritlaseks ei tee inimest akadeemiline kraad. Ja rahvuslik eliit ei ole lihtsalt kõige kõrgemate kraadidega inimeste kogum.

Haritlane peaks olema inimene, kes tunnetab oma teadmise piire, suudab näha tervikut, eristada fakti arvamusest, põhjust ajendist ja tulemust tagajärjest, austab tõde rohkem kui oma positsiooni ning tunneb moraalset kohustust sekkuda, kui ühiskonnas midagi põhimõtteliselt viltu läheb.

Eliidiks saab selline osa ühiskonnast alles siis, kui tema asjatundlikkusega kaasnevad kultuuriline kandvus, kõlbeline autoriteet ja vastutus.

Ja siin on teie sõnal USALDUS tohutu tähtsus.

Rahvale ei saa eliiti määrata.
Eliiti ei saa ametisse nimetada.
Eliiti ei saa kraadiga anda.

Eliit kujuneb siis, kui inimesed näevad, et kellelgi on teadmised, tarkus, aated, julgus, väärikus ja valmisolek vastutada — ning hakkavad teda seetõttu uskuma ja usaldama.

Kui ülikoolid ei suuda sellise haritlaskonna kujunemiseks eeldusi luua, pole tagajärg ainult „hariduse kvaliteedi langus”. Kannatada saab ühiskonna enesetunnetusvõime.

Ja nüüd jõuame ootamatult tagasi KOOLI juurde.

Võib-olla peaksime kooli käsitluses võtma üheks keskseks küsimuseks mitte „mida kool õpetab?”, vaid:

Kas ja mil määral loob kool eeldusi, et kasvav inimene kujuneks tunnetuse subjektiks — inimeseks, kes tahab teada, kuidas asjad tegelikult on, suudab kahelda, uurida, luua, põhjendada ja vajadusel oma senisest arusaamast loobuda?

Kui seda ei kujune, võib järgmine aste õpetada mida tahes. Uurijat ei ole enam kellestki kujundada.

See seos — kool → subjektsus → uurimisvalmidus → ülikool → ühiskonna tunnetusvõime → rahvuslik haritlaskond — väärib minu meelest meie edasises otsingus lausa omaette telge.

Tänan! Tavaliselt ma olen keerukamatel puhkudel täpsustanud, et ma söandan midagi väita vaid sotsiaal- ja humanitaarteaduste osas ja ei puuduta teadmise ning praktika seoseid muudes valdkondades. Filosoofia on filosoofia, mitte teadus, aga just filosoofilise küündimatuse tõttu ei tule kuigi palju välja ka teaduslikust uurimisest. Minu hinnangul on Eestis mitu ülikooli, kus isegi rektoraadis on isikuid (sh teadusprorektoreid), kes peavad metodoloogiat õpetuseks metoodikast…
Mis sa selle peale ütled, kui väidan, et riigi kidumise üheks oluliseks teguriks on vilets elanikkonna valmidus elamiseks sotsiaalse subjektina? Eeskätt ülikoolidele “materjali” tootmiseks mõeldud “üldhariduskoolid” on sellistena oma aja ära elanud. See “haridus”, mida sealt on ette nähtud „anda”, ei ole mõeldud kodanikuvalmiduse kujunemiseks. Nõrga haridustaseme peamiseks põhjuseks on ülikool, kus ühiskonnateaduslikke teaduslikke uuringuid ei ole enam ammu tehtud. Seetõttu ei saa seal olla ei operatiivset, usaldusväärset süsteemset infot tegeliku olukorra ja situatsiooni kohta, probleemide otseste ja kaudsete põhjuste kohta ega ole ka õppejõude. Küllap oleks meilgi vaja mitte niisama öelda, et siin-seal on mõni raskus, vaid peaksime alati vähemalt proovima jõuda pahede juurteni… ja lükata tee lahti pahede põhjustest vabanemiseks.

Meie arusaama rakendusotstarbelisest teaduslikust uuringust võib leida käsiraamatus „Elanikust kodanikuks“ (lk 212). Metoodika ja metodoloogia käsitlus on samas, lk 223. Igas teadusharus on oma eripära… Lisan vaid, et ühiskonna- ja humanitaarteadused on teistest kordades keerukamad. Panen rõõmuga tähele, kui täpselt sa opereerid ühtsuse kategooriaga. Väidan et Eesti ülikoolides, meediamajades ja ka Toompeal ei ole palju neid, kes oleks sinuga võrdsel tasemel.

Tänan! Teie täpsustus aitab minu meelest nüüd ühe väga olulise põhjusliku ahela nähtavale tuua. Vaatasin ka viidatud käsiraamatu koha üle. Veebis olevas 2019. aasta väljaandes paikneb rakendusotstarbelise teadusliku uuringu mudel trükilehekülgedel 212–213 ning „Metodoloogia ja metoodika” algab lk 223. Seal on tõepoolest metodoloogia määratletud filosoofilise õpetusena printsiipidest, metoodika aga meetodite kogumina. Samuti on uuringu puhul nõutud teooriat, metodoloogiat ja metoodikat ning rõhutatud, et faktide tähendus kujuneb kontekstis.

Ja nüüd teie keskse väite juurde.

Jah, riigi kidumise üheks väga oluliseks teguriks võib pidada elanikkonna puudulikku valmidust elada sotsiaalse subjektina. Ma läheksin isegi sammu kaugemale: see võib olla selline tegur, mis võimendab paljusid teisi kidumise tegureid.

Aga teie enda metodoloogilise nõudlikkuse tõttu ei nimetaks ma seda veel ilma uuringuta peamiseks põhjuseks. Kui me nii ütleksime, peaks meil olema põhjuste süsteem ja küllaldane alus nende kaalu võrdlemiseks. Muidu teeksime ise sedasama, mida kritiseerime. Pigem võiksime praegu öelda:

Üks hüpotees Eesti ühiskonna kidumise põhjuste süsteemis on elanikkonna ebapiisav valmidus olla ja tegutseda sotsiaalse subjektina; selle teguri kujunemise üheks võimalikuks keskseks sõlmpunktiks on ülikoolide ühiskonnatunnetusliku ja metodoloogilise võimekuse nõrkus.

See on juba uuritav väide.

Mida tähendab „valmidus elada sotsiaalse subjektina”?

Siin tasuks olla väga täpne, sest muidu muutub ka „kodanikuvalmidus” järjekordseks ilusaks loosungiks.

Sotsiaalse subjektina elamiseks peaks inimesel kujunema valmidus vähemalt:

• orienteeruda ühiskonnas ja kultuuris, kogukonnas ja perekonnas;
• tunnetada ennast ühtaegu indiviidi, isiksuse, ühiskonna liikme ja kultuuri esindajana;
• eristada olusid, olukorda ja situatsiooni;
• näha nähtusi nii staatikas kui dünaamikas, fakti, fenomeni ja protsessina;
• eristada tegelikku ja vajalikku olekut ning nende vastuolu korral sõnastada probleem;
• avastada nähtuste ja protsesside põhjuseid, eeldusi ja tõkkeid;
• eristada sihti, eesmärki, vahendit, põhjust, ajendit, tulemust ja tagajärge;
• näha alternatiive ja kujuneda valikusituatsiooni loojaks, mitte üksnes korralduste täitjaks;
• otsustada vaid seal ja siis, kus selleks on nii formaalne kui moraalne õigus;
• siduda otsustamisõigus kohustusega vastutada;
• suhelda teistega subjekt-subjekt seoses;
• teha koostööd ning luua teistele nende edu saavutamiseks vajalikke eeldusi;
• olla elukestvas enesetäienduses ning tunnetada oma kompetentsuse piire.

See ei ole enam „üldharidus” tavalises koolikäsitluses. See on elamisvalmidus.

Ja haridus on selles, nagu oleme juba fikseerinud, vaid üks komponent koos informeerituse ja kogemusega.

Siit tuleneb päris karm küsimus üldhariduskoolile

Kui kooli tegelik struktuur on ajalooliselt kujunenud peamiselt järgmise õppeastme tarbeks — algkool põhikooli, põhikool gümnaasiumi, gümnaasium ülikooli jaoks —, võib tekkida institutsionaalne perversioon:

laps ei valmistu eluks, vaid järgmiseks kooliks.

Siis muutub kogu rada selliseks:

tund → hinne → tunnistus → järgmine õppeaste → eksam → diplom.

Aga jääb küsimata:

milleks inimene selle kõige tulemusena tegelikult valmis on?

See on meie KOOLI käsitluse jaoks minu meelest üks keskseid küsimusi.

Ülikool võib siin olla pudelikael

Teie mõte ülikooli kohta muutub eriti tugevaks siis, kui me ei ütle lihtsalt „ülikool on halb”, vaid avame taastootmismehhanismi.

Ülikool valmistab ette õpetajaid.
Ülikool valmistab ette koolijuhte, ametnikke, nõunikke ja suure osa ekspertidest.
Ülikool annab akadeemilisi kraade.
Ülikool peaks looma uut teadmist.
Ülikool peaks hoidma ja täiustama teooriat, metodoloogiat ja metoodikat.
Ülikool peaks kujundama õppejõudude järgmise põlvkonna.

Kui selles sõlmpunktis teaduslik tunnetus nõrgeneb, kandub toime kaskaadina kogu ühiskonda.

Võiksime hüpoteetilise ahela sõnastada nii:

filosoofilise ettevalmistuse nõrkus
→ metodoloogilise mõtlemise nõrkus
→ uurimisobjekti ja -aine hägustumine
→ meetodite samastamine uuringuga
→ kirjelduste ja küsitluste esitamine uuringutena
→ põhjuste süsteemide avastamata jäämine
→ operatiivse teadusliku teadmise nappus
→ õppejõu muutumine teadmise loojast teadmise vahendajaks
→ õpetajakoolituse nõrgenemine
→ kooli reproduktiivsuse tugevnemine
→ kasvava põlvkonna subjektsuse pärssimine
→ kodanikuvalmiduse nõrkus
→ ühiskonna tunnetus-, otsustus- ja vastutusvõime langus.

See vääriks uuringut.

Seejuures on huvitav, et formaalsete dokumentide järgi pole metodoloogia sugugi kadunud. Näiteks Tartu Ülikooli sotsiaalteaduste doktoriõppe väljundites nõutakse nii uurimismeetodite kui metodoloogia valdamist ning TalTechi doktoritöö nõuetes uurimisküsimust, teaduslikku uudsust ja metodoloogiat.

Aga see ei tõesta veel, mida nende sõnade all tegelikult mõeldakse ja kuidas neid praktikas rakendatakse. Just siin ei tohiks dokumentaalset ettekirjutust segi ajada tegeliku olukorraga.

See on isegi suurepärane uurimisprobleemi lähtekoht:

vajalik olek: ülikoolis peaks teaduslik uuring toetuma adekvaatsele teooriale, metodoloogiale ja metoodikale ning viima uue teadmiseni;

tegelik olek: see tuleb empiiriliselt tuvastada, mitte oletada.

Ning nende kahe oleku vastuolu, kui see tuvastatakse ja teadvustatakse, oleks probleem.

Veel üks oluline täpsustus: filosoofia koht

Teie eristus „filosoofia on filosoofia, mitte teadus” aitab minu meelest vältida üht levinud kategooriaviga. Filosoofilisel ja teaduslikul tunnetusel on erinev otstarve. Ent sellest ei tulene filosoofia väiksem tähtsus. Vastupidi: ühiskonna-alases uurimises võib filosoofilise taseme nõrkus muuta ka väga korrektse metoodika peaaegu viljatuks.

Võib olla laitmatu küsimustik.
Võib olla suur valim.
Võib olla suurepärane statistiline töötlus.

Aga kui objekt on valesti konstrueeritud, kategooriad segased, vaatepunkt kitsas, süsteem ja metasüsteem eristamata ning staatika ja dünaamika läbisegi, saadakse väga täpselt töödeldud andmeid valesti nähtud tegelikkuse kohta.

See on vist üks koht, mida peaksime oma kooli- ja hariduskäsitluses eriti jõuliselt näitama:

Metoodiline täpsus ei korva metodoloogilist küündimatust.

Koolini jõudes peame seetõttu küsima midagi hoopis enamat

Mitte ainult, kas laps oskab lugeda, arvutada, võõrkeelt või füüsikat.

Küsida tuleb:

Kas ta kujuneb subjektiks?
Kas ta tahab ja suudab iseseisvalt mõelda?
Kas tal on tunnetushuvi?
Kas ta oskab probleeme näha?
Kas ta oskab küsida „miks?” ja „mille tõttu?”?
Kas ta eristab teadmist, arvamust, uskumust, kuulujuttu ja propagandat?
Kas ta julgeb tunnistada „ma ei tea”?
Kas ta oskab uurida?
Kas ta suudab oma seisukohti põhjendada ja teise põhjendusi arvestada?
Kas ta suudab luua?
Kas ta tunnetab oma vastutust?
Kas ta teab, milles ta ei ole kompetentne?

Viimane võib olla koguni harituse üks kõrgemaid tunnuseid.

Inimene, kes teab palju, ent ei tea oma teadmise piire, võib olla ühiskonnale ohtlikum kui inimene, kes teab vähem, kuid tajub oma piire.

Seetõttu võiks meie edasise otsingu üks aluslause olla:

Kooli kvaliteedi üheks peamiseks kriteeriumiks ei saa olla see, kui palju õpilane kooli lõpetades teab, vaid millise subjektsusastme ja elamisvalmidusega inimene sealt ühiskonda ja kultuuri astub.

Ja siin jõuame teie algse küsimuse juurde tagasi veel tugevamal kujul: enne KOOLI adekvaatset käsitlemist tuleb meil tõesti avada INIMENE → ELU → ELUKESKKOND → SUBJEKTSUS → VALMIDUS. Alles seejärel on võimalik öelda, milleks kooli kui institutsiooni vaja on ja millistel alustel tema tegevust hinnata.

Tänan täpsustuste eest! Tõepoolest, ma viitasin 2022. aasta väljaande järgi… Jah,  sul on õigus ka selles, et alati kui keegi peab midagi või kedagi  KÕIGE TÄHTSAMAKS edu või ebaedu põhjuseks, siis a’ priori võib olla kindel, et ta eksib. Ühiskonnas toimib kausaalsete ja funktsionaalsete seoste süsteem. Süsteemi ükski element esi saa olla nii tugev, et tagada edu, ent süsteemi iga element on nii tähtis, et selle puudumine või väga nõrk tase muudab tühiseks ka teised.
Toon siin illustratsiooniks ühe näite. Eestis räägitakse ja aina räägitakse huvist, huvi tekitamisest, süvendamisest, avardamisest… Räägitaks koguni “huviharidusest”. Samas, kahtlemata üldse, et huvi on oluline, peame me ometi rõhutama, et kui ei ole tahet (tahtejõudu), võib jääda kõik pooleli, võib juhtuda, et pole küllaldast hoolt ja täpsust, viimistlust ja mõtestust.  Millegi saavutamiseks on vaja usku, et see, mis on käsil, on kellelegi vajalik. Vaja on usku endasse, et saan hakkama ja jõuan õigeks ajaks…  Väärtus kujuneb huvi, tahte ja usu ühtsuses, nagu ja aeg-ruumi ja valguse ühtsuses… Kui kasvõi üks komponent puudub, pole teistel tähtsust. Kas saaks öelda, mis on kõige tähtsam?

Jah — ja just siin on üks süsteemse mõtlemise proovikive. Küsimusele „mis on kõige tähtsam?” ei saa süsteemi vajalike komponentide puhul enamasti adekvaatselt vastata, kui pole enne öeldud: mille suhtes, millistes oludes, millisel ajal ja millise kriteeriumi järgi tähtsam?

Kui käsitame huvi, tahet ja usku ühtsusena, siis ei ole nende vahel püsivat hierarhiat.

Huvi võib anda suuna ja käivitada. Tahe võimaldab jätkata ka siis, kui esialgne vaimustus kaob. Usk — et tegevus on vajalik ja mõttekas ning et ma või meie suudame sellega toime tulla — võib anda jõu pingutada siis, kui tulemus pole veel nähtav.

Aga ükski neist ei ole küllaldane.

Huvi ilma tahteta võib jääda uudishimuks või vaimustuseks.
Tahe ilma huvita võib muutuda tuimaks sunduseks.
Huvi ja tahe ilma usuta võivad murduda esimese tõsisema raskuse ees.
Usk ilma huvi ja tahteta võib jääda soovmõtlemiseks.

Seetõttu ütleksin isegi, et sõna „kõige tähtsam” võib süsteemikäsitluses olla eksitav küsimuseasetus.

Vajalik ja küllaldane

Teie näites on kõik kolm komponenti vajalikud, kuid ükski neist eraldi ega ilmselt ka need kolm koos pole veel küllaldased. Tegutsemise õnnestumiseks on vaja veel teadmisi, oskusi, kogemust, aega, tervist, vahendeid, sobivaid olusid, suhteid jne.

Siit võiks saada üldisema printsiibi:

Süsteemi vajalikku komponenti ei saa hinnata tema tähtsuse järgi üksikuna; tema tähendus avaldub terviku funktsioneerimises.

Ja veel rangemalt:

Vajalik komponent muutub puudumise korral määravaks, kuid sellest ei järeldu, et ta oleks tervikus „kõige tähtsam”.

See on väga oluline vahe.

Kui organismil puudub hapnik, muutub hapnik sel hetkel otsustavaks. Sellest ei järgne, et hapnik oleks üldiselt „tähtsam” kui vesi, toit, vereringe või närvisüsteem. Me lihtsalt näeme parajasti seda komponenti, mille puudujääk piirab terviku funktsioneerimist.

Sama võiks öelda ühiskonna kohta. Mingil ajal võib kõige teravamaks piiravaks teguriks olla kompetentsus, teisel ajal usaldus, kolmandal ajal demograafiline seisund, neljandal ajal julgeolek. See ei tee ühest neist ontoloogiliselt kõige tähtsamat tegurit.

Ehk tuleb eristada „tähtsaim” ja „parasjagu määrav”

See eristus võiks meile edaspidi väga kasulik olla.

Tähtsus iseloomustab komponendi tähendust tervikus.

Määravus konkreetses olukorras sõltub sellest, millise komponendi seisund parajasti terviku funktsioneerimist kõige rohkem piirab.

Näiteks õpilasel võib olla huvi ja usk, kuid tahtejõud on nõrk. Selles konkreetses olukorras muutub tahe piiravaks teguriks. Teisel lapsel võib olla tugev tahe, kuid ta ei näe tegevusel mingit mõtet. Seal võib määravaks osutuda usk tegevuse vajalikkusse. Kolmandal on kõik muu olemas, aga puudub huvi — ning just see on parajasti kitsaskoht.

Niisiis saab küsida:

„Milline tegur on selles olukorras piirav?”

See on palju viljakam kui:

„Milline tegur on kõige tähtsam?”

Teie huvi–tahte–usu kolmikule lisaksin veel ühe täpsustuse

Mõtleksin veidi sõna „väärtus” üle. Võib-olla ei kujune huvi, tahte ja usu ühtsuses mitte väärtus ise, vaid valmidus väärtuseks peetava saavutamiseks pühenduda.

Väärtus kuulub aksioloogilisse plaani: mis on kallis, vajalik, õige, hea, ilus, püha jne.

Huvi, tahe ja usk iseloomustavad pigem subjekti suhet selle väärtusega ning tema valmisolekut tegutseda.

Võiksime siis sõnastada näiteks:

Püsiv ja produktiivne pühendumine saab kujuneda huvi, tahte ja usu ühtsuses.

Või isegi:

Subjekti tegutsemisvalmiduse üheks süvastruktuuriks on huvi, tahte ja usu ühtsus.

See tundub mulle täpsem kui öelda, et väärtus ise kujuneb nende ühtsuses.

Ja siit avaneb kohe ka seos KOOLIGA. Kui kool püüab üksnes huvi tekitada, aga ei loo eeldusi tahte, püsivuse, enesedistsipliini, usu, tähendustaju ja lõpetamisvõime kujunemiseks, kasvatab ta võib-olla küll palju huvitunuid, kuid mitte tingimata palju teovõimelisi subjekte.

Seetõttu oleks „huviharidus” meie käsitluses tõesti väga kitsas mõiste, kui seda võetakse sõna-sõnalt. Inimese arenguks ei piisa sellest, et tal on huvitav.

Vaja on, et inimene tahaks, usuks, suudaks, oskaks, mõistaks, vastutaks — ja viiks alustatu lõpuni.

Ning teie küsimusele kõige lühem vastus oleks:

Süsteemis ei ole kõige tähtsamat komponenti. Kõige tähtsam on terviku vajalik struktuur ja komponentide küllalt hea tase ning koostoime. Konkreetses olukorras võib aga üks neist osutuda piiravaks või määravaks teguriks.

Minu meelest on see üks neist mõtetest, mida tasuks meil edaspidi kogu haridussüsteemi käsitluses järjekindlalt hoida.

Tänan! Meie otsing läheb aina sügavamaks, huvitavamaks ja kaalukamaks. Olen tänulik täpsustuse eest, et peaksime püüdma saavutada valmidust pühenduda väärtuseks peetava saavutamiseks. Kas sa oled üritanud täpsustada, mis eristab HEAD ÕPETAJAT lasteaias, algkoolis, põhikoolis, keskkoolis, ülikoolis… Kas võib öelda, et koolis sobib õpetajaks vaid see, kes on pühendunud, kes ei käi seal tööl, vaid naudib võimalust innustada-julgustada-vaimustada õpilasi avastama, looma, end proovile panema, raskuseid ületades ennast kujundama…

Kuidas teha igale põmm-peale selgeks, et igaüks ei sobi õpetajaks ega eeskujuks?

Jah, seda saab öelda, kuid ühe olulise täpsustusega: õpetajaks sobivust ei saa taandada sellele, kas inimene „naudib õpetamist”. Ka väga hea õpetaja võib olla väsinud, mõnikord tüdinenud või mõne klassiga hädas. Pühendumus ilmneb sügavamal tasandil: kas talle on oluline õpilase kujunemine, mitte tema enda mugavus, autoriteet, populaarsus või tunniplaani täitmine.

Ma sõnastaksin koguni nii:

Õpetaja ei peaks pidama oma põhiülesandeks õpetamist, vaid õpilase iseseisva tunnetuse, loomingu ja enesetäiustumise eelduste loomist ning hoidmist.

Ta ei „kujunda inimest valmis”. Ta aitab luua tingimusi, milles inimene saab ennast kujundada.

Kes siis õpetajaks sobib?

Minu meelest peab olema korraga vähemalt mitu eeldust.

Hea õpetaja:

• austab last või õppijat subjektina, mitte õppetöö objektina;
• tunneb oma ainet, aga veel tähtsam — tunneb tunnetamise teid;
• oskab mitte öelda ära seda, mille õpilane võiks ise avastada;
• oskab küsida nii, et õpilasel tekib vajadus mõelda;
• rõõmustab selle üle, kui õpilane temast kaugemale jõuab;
• suudab luua turvalise, kuid nõudliku keskkonna;
• ei alanda, hirmuta ega manipuleeri;
• oskab märgata inimese eripära;
• teab oma kompetentsuse piire;
• suudab öelda: „Ma ei tea; uurime.”
• peab vajalikuks ka ise kogu elu õppida, uurida ja luua;
• suudab oma tegevust kriitiliselt analüüsida;
• tajub oma eeskuju jõudu.

Viimane on määrava tähtsusega. Õpetaja õpetab ka siis, kui ta midagi ei õpeta. Õpilased jälgivad, kuidas ta eksib, kuidas vabandab, kuidas nõrgemaga käitub, kuidas kasutab võimu, kuidas reageerib vastuvaidlemisele, kas peab sõna, kas on täpne, kas teeb vahet faktil ja arvamusel.

Seetõttu ei saa õpetaja ametit käsitada lihtsalt kutseoskuste kogumina.

Õpetaja sobivus muutub ka vanuseastmeti

Kõigile astmetele ei sobi üks ja sama õpetajatüüp.

Lasteaias on esmatähtis võime luua turvalisust, hoida mängu, märgata lapse individuaalsust, toetada kõnet, suhteid, iseseisvumist ja eneseregulatsiooni. Väga hea matemaatik võib lasteaias olla täiesti sobimatu.

Algkoolis on õpetajal erakordselt suur roll lapse suhtumise kujunemisel iseendasse, õppimisse, eksimisse ja pingutamisse. Seal võib üksainus õpetaja aidata kujundada aastakümneteks kas usu „ma saan hakkama” või vastupidi „mina ei oska”.

Põhikoolis tuleb juurde murdeealine identiteediotsing, eneseväärikus, vajadus iseseisvuse järele, kriitilisus autoriteedi suhtes. Seal ei saa õpetaja enam peamiselt käsutada. Tal peab olema moraalne autoriteet.

Keskkoolis peaks õpetaja üha enam muutuma teejuhi, partneri ja mõttekaaslase sarnaseks. Õpilane peab hakkama nägema teadmiste süsteeme, seoseid, piiranguid ja alternatiive.

Ülikoolis toimub kvalitatiivne nihe. Seal ei peaks keskmes olema enam olemasolevate teadmiste edasiandmine, vaid õppija kaasamine tunnetusse, uuringusse ja loomingusse. Ülikooli õppejõud, kes ise ei uuri ega loo, võib olla hea lektor, kuid tema sobivus ülikooli õppejõu rolli on minu meelest küsitav.

Kuidas teha selgeks, et igaüks õpetajaks ei sobi?

Seda ei saa teha loosungi ega ühe eksamiga.

Tuleks muuta õpetajaks saamise loogikat.

Praegu küsitakse liiga sageli:
„Kas ta on õppekava läbinud?”
„Kas tal on magistrikraad?”
„Kas kvalifikatsioon vastab nõuetele?”

Aga oleks vaja küsida:

Kas sellele inimesele võib usaldada laste ja noorte kujunemiskeskkonna?

See on hoopis teine küsimus.

Õpetajaks valmistumisel peaks seetõttu olema pikk juhendatud praktika, mille käigus saab vaadelda inimest tegelikes situatsioonides. Mitte ainult seda, kas ta oskab tunni ära anda, vaid:

kuidas ta reageerib lapse eksimusele;
kuidas lahendab konflikti;
kuidas kohtleb nõrgemat;
kas ta kannatab välja küsimuse, millele ta vastata ei oska;
kas ta kuulab;
kas oskab innustada;
kas nõuab ilma alandamata;
kas märkab eripära;
kas suudab pärast omaenda ebaõnnestumist küsida, mida mina oleksin saanud teisiti teha?

Alles sellistes situatsioonides hakkab nähtavale tulema õpetajasobivus.

On ka tunnuseid, mille puhul peaks häirekell helisema

Inimene, kellel on tugev vajadus teisi kamandada, kes naudib üleolekut, solvub küsimuste peale, kardab endast targemaid, peab eksimist nõrkuseks, ei suuda vabandada või vajab pidevat tunnustamist, võib õpetajaametis teha väga palju kahju — sõltumata sellest, kui hästi ta oma ainet tunneb.

Üks eriti oluline kriteerium võiks olla:

Kas inimene rõõmustab õpilase kasvava iseseisvuse üle?

Halb õpetaja vajab sõltuvat õpilast.

Hea õpetaja töötab selle nimel, et teda oleks järjest vähem vaja.

See haakub suurepäraselt ka meie varasema kasvatuskäsitlusega: abi on hea siis, kui selle tulemusel suureneb abistatava iseseisvus.

Ja sõna „töö” kohta

Teie lause, et õpetaja „ei käi koolis tööl”, on kujundina väga tabav, kuid teoreetiliselt ma jätaksin väikese reservatsiooni. Õpetamine on siiski ka töö — sihipärane, pingutust nõudev tegevus, millel on kohustused ja mille eest saadakse tasu.

Aga õpetajaks olemist ei saa ammendada töö mõistega.

Seal on töö, looming, tunnetus, suhtlemine, kasvatus, eeskuju, hool, vastutus ja teenimine üheaegselt.

Seetõttu võiksime öelda:

Õpetaja, kes tuleb kooli ainult tööd tegema, jääb õpetajana paratamatult väheseks.

Ja võib-olla kõige tugevam määratlus, milleni me praegu jõudsime, oleks:

Õpetajaks sobib inimene, kes on valmis pühenduma teise inimese subjektsuse kasvule — innustama teda tunnetama ja looma, julgustama raskusi ületama ning järk-järgult loobuma enda vajalikkusest sedamööda, kuidas õpilane muutub iseseisvamaks.

Kui selle mõtte tõsiselt võtame, muutub kohe ka õpetajate valiku, ettevalmistuse, atesteerimise ja tasustamise käsitlus. Diplom ei saa tõendada õpetajaks sobivust rohkem kui kooli lõputunnistus tõendab inimese elamisvalmidust.

Tänan! Sel sügisel tähistab Tallinna Vanalinna Hariduskolleegium (VHK) oma 40. aastapäeva. Ma ei ole küll täiesti kindel, aga arvan, et VHK oli omal ajal esimene erainitsiatiivil loodud üldhariduskool NSV Liidus. Toona oli kõigil suu lahti, et selline mõte võis üldse pähe tulla.

Tuli. Sai tehtud. Alustasime nullist. Esimene vastuvõtt oli 0-klassi. Muidugi oli algul otsinguid ja pingeidki, aga paari aastaga settis kooli aluseks subjektsuse, vaimsuse ja loovuse ühtsus. Igal aastal külastab VHK-d hulk kolleege eri maadest, sh ja eriti Ukrainast. Kas sa tead, kellega (milliste koolidega millistest maadest) võiks VHK ise sõprussuhteid üritada ja õpilaste kasvukeskkonda niiviisi koostöös avardada?

Jah — ja mulle tundub, et VHK 40. aastapäev võiks olla väga hea hetk mitte lihtsalt „rahvusvaheliste kontaktide” suurendamiseks, vaid VHK ümber mõttekaaslaste ringi loomiseks. VHK-l endal on midagi haruldast teistele anda: tema pedagoogiline kontseptsioon seab keskmesse inimese tervikliku arengu, perekonna kui esmase vastutaja, elukultuuri hoidmise ning kooli toime perekonnale ja ühiskonnale; kunst, muusika ja kultuur pole seal pelgalt kõrvaltegevused.

Ma vaataksin esimeses ringis neid koole:

Neist kolm esimest võtaksin kohe tõsiselt ette: Vilnius, Varssavi ja Lviv. Seal on VHK-ga niisugune väärtuseline ühisosa, et koostöö ei peaks algama tutvumisest, vaid võiks üsna kiiresti jõuda ühise loominguni.

Berliin on teistmoodi tähtis. Ma ei otsiks ainult koole, kus öeldakse sedasama mida VHK-s. Vaja on ka kooli, kes sunnib VHK-d endalt küsima: „Me räägime subjektsusest — aga kui palju on meie õpilasel tegelikult õigust valida, otsustada ja vastutada?” ESBZ võiks selles mõttes olla suurepärane peegel.

Duino annaks hoopis teise mõõtme. VHK-l on erakordselt tugev kunstiline komponent; UWC Adriaticus on samuti muusika ja kunst koolielu pärisosa, kuid seda keskkonnas, kus kümned kultuurid iga päev kokku puutuvad. Kujutan juba ette VHK ja Duino noorte ühist nädalat, mille lõpptulemus pole „projektiaruanne”, vaid kontsert, lavastus, näitus või ühine teos, milles iga rahvas toob kaasa oma kultuurilise mälu.

Sõpruskooli asemel võiks VHK luua midagi enamat

Ma isegi ei nimetaks seda esmajoones õpilasvahetuseks. Vahetamine on vahend.

Võiks kujuneda VHK rahvusvaheline sõpruskond, mille liikmed lepivad kokku mõnes põhimõttes: laps on subjekt; perekond on kasvatuse subjekt; vabadus on lahutamatu vastutusest; kultuuriline eripära on rikkus, mitte takistus; looming on inimese kujunemise keskne tegur; kool peab aitama lapsel kasvada järjest iseseisvamaks; haridus ei ole kooli toodang.

Siis võiks igal aastal üks kool võtta ühe päris küsimuse. Näiteks:

2026/27 – „Vabadus ja vastutus”
2027/28 – „Looming ja inimese kujunemine”
2028/29 – „Perekond, kool ja kogukond”
2029/30 – „Kultuuriline identiteet ja avatus maailmale”.

Õpilased uuriksid, looksid, reisiksid, võtaksid üksteist kodudes vastu, õpetajad vaatleksid üksteise tööd ning aasta lõpus poleks ainult seminar, vaid midagi, mis jääb alles.

Ja Ukraina peaks minu arvates selles võrgustikus olema erilisel kohal. VHK oli pärast Venemaa täiemahulise sõja algust nende Tallinna koolide seas, kes võtsid varakult vastu Ukrainast põgenenud lapsi. Praegu oleks võimalik liikuda abistamise suhtest järgmisele astmele — vastastikuse õppimise ja ühise loomise suhtele. Ukrainal on sõja tõttu kogemus, mida ükski õpik ei anna: mida tähendavad päriselt kodumaa, kultuur, vabadus, vastutus, kaotus, vaprus ja tulevik.

Ühe teie ajaloolise märkuse kohta tegin ka otsingu. Ma ei suutnud praegu usaldusväärselt kinnitada väidet, et VHK oli esimene erainitsiatiivil loodud kool kogu NSV Liidus. VHK enda materjal kinnitab küll väga selgelt vanemate algatust ja seda, et kooli kasvatusplatvorm sündis perede koostööst Eesti taassünni ajal, kuid „esimese NSV Liidus” väidet ma praegu allikaga katta ei saa. Ma ei loobuks sellest väitest — hoopis vastupidi, 40. aastapäeva eel tasuks see arhiivides korralikult läbi uurida. Kui see osutub tõendatavaks, pole see VHK ajaloo väike kurioosum, vaid üsna tähelepanuväärne peatükk kogu hilise NSV Liidu haridus- ja kodanikualgatuse ajaloos.

Ja üks mõte veel. VHK võiks 40. sünnipäeval teistele koolidele mitte ainult külla minna, vaid kutsuda Tallinnasse kuue-seitsme kooli inimesed ning panna lauale küsimuse „MILLEKS ON KOOLI VAJA?” Mitte konverentsiks ettekannete mõttes, vaid paaripäevaseks mõttekojaks, kus õpetajad, õpilased ja vanemad otsivad koos vastust. Meie tänase otsingu põhjal oleks VHK-l selle küsimuse esitamiseks erakordselt tugev moraalne ja ajalooline alus.

Tänan! Tänane otsing osutus jälle väga sisukaks ning vaimustavaks. Aitäh! Saadan selle veel täna paljudele asjaomastele isikutele. Ma ei kahtle, et VHK väike juubel kujuneb suureks ja sisukaks sündmuseks.

Suur tänu! Mul on samuti tunne, et tänane otsing viis meid kooli küsimusest palju sügavamale — inimese, subjektsuse, valmiduse, ülikooli, õpetaja ja lõpuks ühiskonna tunnetusvõime juurde.

VHK 40. aastapäev võib tõesti kujuneda sisukaks sündmuseks just siis, kui see ei jää pelgalt tagasivaatavaks juubeliks, vaid muutub uue otsingu lähtekohaks: millist kooli vajab inimene, kes peab suutma elada, luua, vastutada ja hoida nii perekonda, kogukonda, kultuuri kui ühiskonda.

Ja võib-olla on juubeli kõige väärtuslikum küsimus üsna lihtne:

„Mida oleme 40 aastaga õppinud inimese kujunemise eelduste kohta — ja mida peaksime nüüd julgema teha teisiti?”

Sellest võiks sündida midagi, mis ulatub VHK-st palju kaugemale.

Tänan teid tänase mõttejahi eest. See oli tõesti viljakas.