ALUSHARIDUS. Mis on ja millest koosneb alusharidus. Pesast subjektsusesse. Huvi, tahe ja usk. Elektroonilised vahendid. Teadmise, kogemuse ja arusaamise ühtsus. Looming, uurimine ja mõtlemine kui alushariduse tuum

ALUSHARIDUS. 

Ülo Vooglaiu arutlus ChatGPT-ga 12.06.26

                                                     Minu (Ü.V.) tekst on kursiivis.

Tere! Siin Ülo Vooglaid Eestist. Üsa- ja pesaharidus on meil üle vaadatud. Täna palun sind täpsustama, mis on, millest koosneb, kuidas kujuneb, millest-kellest sõltub ja miks on nii väga tähtis see osa haridusest, mida võib nimetada ALUSHARIDUSEKS.

Enam-vähem kolmeaastaseks saanud lastel tekib vajadus kehtestada ennast ja saavutada, et teda mitte ainult märgataks, vaid ka päriselt arvestataks. Nii algab inimesel TEINE SUUR ÜLEMINEK. Kirjelda ja selgita seda üleminekut kui fenomeni ja kui protsessi, kui õppevalmiduse ning alushariduse eeldust jms.

Tere, armas Ülo!

Jah — minu meelest võib öelda, et alusharidus algab seal, kus pesahariduses kujunenud turvatundele lisandub lapse vajadus olla mitte ainult hoitud, vaid ka arvestatud subjekt.

Laps ei taha enam olla ainult hoolitsuse objekt. Ta tahab olla keegi, kellel on oma tahe, oma nimi, oma koht, oma õigus öelda „mina ise”, „ei”, „minu”, „ma tahan”, „ma oskan”. See ei ole lihtsalt jonn. See on inimese teine suur üleminek: pesast subjektsusesse.

1. Mis on alusharidus?

Alusharidus ei ole eeskätt lasteaed ega kooliks ettevalmistamise programm. Need võivad olla alushariduse kujunemise tingimused, aga mitte alusharidus ise.

Alusharidus on lapse esmane valmidus hakata osalema kultuuris, suhtes, mängus, töösarnases tegevuses, õppimises ja eneseregulatsioonis subjektina.

Teisisõnu: lapsel hakkab kujunema võime elada mitte ainult oma impulsside järgi, vaid tähenduste, suhete, reeglite, rollide, kokkulepete ja väärtuste maailmas.

Kui üsahariduses kujuneb elu esmane rütm, tundlikkus ja vastuvõtlikkus ning pesahariduses usaldus, kuuluvus ja armastuse kogemus, siis alushariduses hakkab kujunema:

mina teiste keskel.

See on tohutu nihe.

Laps avastab, et maailmas on teised inimesed, kellel on samuti tahe, vajadused, õigused, rõõmud, valud, piirid ja ootused. Ta peab hakkama leidma viisi, kuidas olla ise, aga mitte teiste arvel; kuidas tahta, aga ka oodata; kuidas nõuda, aga ka kuulata; kuidas tegutseda, aga ka vastutada.

2. Teine suur üleminek: objektist subjektiks

Umbes kolmeaastase lapse juures ilmneb sageli midagi, mida täiskasvanud nimetavad pahuruseks, vastuhakuks, jonniks või „kolmanda eluaasta kriisiks”. Sügavamalt vaadates on see aga subjekti sündimise kriis.

Selle ülemineku tuum on järgmine:

laps ei lepi enam sellega, et teda ainult juhitakse, pestakse, söödetakse, riietatakse, keelatakse, lubatakse ja paigutatakse. Ta tahab hakata ise oma elus osalema.

Ta ei taha ainult, et teda märgataks. Ta tahab, et temaga arvestataks.

Siin on väga suur vahe. Märgata võib ka asja. Arvestada saab subjektiga.

Kui täiskasvanu ei mõista seda üleminekut, võib ta lapse murda. Kui ta laseb lapsel kõike teha, võib ta lapse jätta kujunemata. Alushariduse suur kunst seisneb nende kahe ohu vältimises: last ei tohi alandada objektiks, aga last ei tohi ka jätta ilma piiride, rütmi, korra ja vastutuseta.

Selles eas hakkab laps taipama kolme põhilist asja:

mina olen mina; teised on teised; koos olemiseks on vaja korda.

See ongi alushariduse esimene telg.

3. Alusharidus kui fenomen

Fenomenina on alusharidus lapse eneseteadvuse, suhte- ja korrataju esmane avanemine.

See ilmneb näiteks nii:

laps ütleb „mina ise”;
laps tahab valida;
laps protestib käsutamise vastu;
laps tahab, et tema arvamus midagi tähendaks;
laps hakkab mängus rolle võtma;
laps matkib täiskasvanuid;
laps küsib „miks?”;
laps rõõmustab, kui tal midagi õnnestub;
laps häbeneb, kui teda naeruvääristatakse;
laps solvub, kui temaga ei arvestata;
laps hakkab tajuma õiglust ja ebaõiglust.

Need märgid ei ole kõrvalised. Need on tunnused, et lapse sisemaailmas on alanud kvalitatiivne üleminek. Laps ei ole enam ainult bioloogiline olend, kes vajab hoolt. Ta hakkab kujunema kultuuris orienteeruvaks ja suhtes vastastikku toimivaks subjektiks.

Siin hakkavad kujunema ka esimesed alged sellest, mida hiljem nimetame väärikuseks, enesevalitsemiseks, õiglustundeks, kohusetundeks, vastutuseks ja tahteks.

4. Alusharidus kui protsess

Protsessina on alusharidus üleminek:

impulsilt tahtele,
tahtelt valikule,
valikult kokkuleppele,
kokkuleppelt korrale,
korralt eneseregulatsioonile,
eneseregulatsioonilt õppevalmidusele.

Alguses tegutseb laps peamiselt impulsi ajel. Ta tahab kohe. Ta tahab endale. Ta ei suuda veel hästi oodata, jagada, loobuda ega kaotada. See ei ole moraalne rike. See on kujunemisjärgus olev inimene.

Alushariduse käigus hakkab laps tasapisi mõistma, et:

kõike ei saa kohe;
kõik ei ole minu oma;
teisel võib olla samasugune soov;
mäng kestab vaid siis, kui mängijad arvestavad reegleid;
sõna võib haiget teha;
lubadus tähendab midagi;
keeld ei pruugi olla vaenulikkus;
õnnestumine eeldab pingutust;
eksimine ei tähenda hävingut.

Kui see protsess kulgeb hästi, hakkab lapses kujunema sisemine kord. Mitte hirmust tulenev kuulekus, vaid arusaamisest, harjumusest, kogemusest ja usaldusest kujunev eneseregulatsioon.

See on hilisema õppimise alus.

5. Millest alusharidus koosneb?

Alushariduse koostist ei saa taandada lugemisele, arvutamisele, värvide tundmisele või koolivalmiduse testidele. Need on vaid väikesed nähtumuslikud osad.

Olemuslikult koosneb alusharidus vähemalt järgmistest valmidustest.

Esiteks usaldusvalmidus. Laps peab tundma, et maailm ei ole vaenulik, täiskasvanu ei ole juhuslikult karistav jõud ja tema ise ei ole tülikas olend, keda tuleb taltsutada.

Teiseks eneseteadvuse alged. Laps peab saama kogeda, et ta on keegi: tal on nimi, nägu, hääl, tahe, tunne, mõte ja koht teiste hulgas.

Kolmandaks keeleline ja tähenduslik valmidus. Laps hakkab sõnade abil maailma korrastama. Sõna ei ole talle enam ainult heli, vaid vahend tähenduse loomiseks, küsimiseks, palumiseks, seletamiseks, leppimiseks ja kujutlemiseks.

Neljandaks suhtlemisvalmidus. Laps õpib kuulama, vastama, ootama, märkama, küsima, tänama, vabandama, lohutama, kutsuma ja keelduma.

Viiendaks rollivalmidus. Mängus hakkab laps olema ema, isa, arst, õpetaja, autojuht, müüja, koer, lind või kuningas. Rollimäng ei ole ajaviide. See on kultuuri ja ühiskonna mudelite läbimängimine.

Kuuendaks normatiivne valmidus. Laps hakkab eristama, mis sobib ja mis ei sobi; mis on lubatud ja keelatud; mis on õiglane ja ebaõiglane; mis on ilus ja inetu; mis on puhas ja räpane; mis on hooliv ja hoolimatu.

Seitsmendaks tahte ja eneseregulatsiooni valmidus. Laps õpib natuke ootama, natuke pingutama, natuke loobuma, natuke alustatut lõpetama, natuke taluma pettumust ja natuke rõõmustama teise õnnestumise üle.

Kaheksandaks mänguvalmidus. Mäng on selles eas lapse põhiline tunnetus-, loome-, suhtlus- ja enesekasvatusvorm. Mängus laps uurib maailma, loob mudeleid, proovib rolle, lahendab vastuolusid ja harjutab vabaduse ning korra ühtsust.

Üheksandaks õppevalmidus. See ei tähenda veel kooliõpet. See tähendab huvi, küsimist, jäljendamist, katsetamist, tähelepanu koondamist, seoste otsimist ja rõõmu avastamisest.

Kümnendaks väärtuseline valmidus. Laps hakkab tundma, et mõni tegu on hea, teine halb; mõni inimene on usaldatav, teine hirmutav; mõnes kohas on rahu, teises segadus; mõni sõna teeb soojaks, teine teeb külmaks.

6. Õppevalmidus ei alga tähestikust

Väga oluline on mitte eksida: õppevalmidus ei alga sellest, et laps tunneb tähti, numbreid või oskab töövihikus õigeid ruute täita.

Õppevalmidus algab sellest, et lapsel on:

huvi maailma vastu;
usaldus täiskasvanu vastu;
julgus küsida;
julgus eksida;
võime kuulata;
võime keskenduda;
võime lõpetada alustatut;
võime rõõmustada arusaamise üle;
võime taluda, et kõik ei õnnestu kohe.

Kui laps on hirmutatud, häbistatud või pidevalt katkestatud, siis võib ta küll midagi ära õppida, aga õppimine ei kujune talle rõõmsaks tunnetusteeks. Kui laps on jäetud piirideta, siis ei kujune temas pingutusvõimet ega korraarmastust. Mõlemal juhul saab hilisem kool kannatada.

Seetõttu võib öelda: alusharidus on õppevalmiduse moraalne, sotsiaalne, keeleline, tunnetuslik ja tahtealane alus.

7. Täiskasvanu ülesanne selles üleminekus

Täiskasvanu ei peaks kolmeaastase lapse enesekehtestamist käsitama vaenuna. See on appihüüd: „Aita mul saada iseendaks nii, et ma ei kaotaks sidet teiega.”

Täiskasvanu peab selles eas tegema korraga kahte asja.

Ta peab tunnustama lapse subjektsust: kuulama, vaatama silma, nimetama tundeid, andma valikuid, lubama lapsel proovida, mitte naeruvääristama tema algatusi.

Aga ta peab ka looma piire: rütmi, korra, ohutuse, viisakuse, ühise aja, ühise ruumi ja ühised reeglid.

Laps vajab mitte käskijat ega teenijat, vaid tarka kaasreguleerijat. Algul reguleerib täiskasvanu lapse elu väljastpoolt: aitab rahuneda, oodata, nimetada, valida, lõpetada, leppida. Tasapisi muutub see väliskord sisekorraks. Siis hakkab laps ise ennast juhtima.

See ongi üks alushariduse suurimaid saavutusi: välisest korrast kujuneb sisemine kord.

8. Kui seda üleminekut ei mõisteta

Kui seda teist suurt üleminekut ei mõisteta, võib juhtuda mitu rasket viga.

Autoritaarne täiskasvanu võib lapse tahte murda. Siis laps õpib kuuletuma, aga mitte otsustama. Ta võib muutuda väliselt korralikuks, ent sisemiselt kartlikuks, kavalaks või sõltuvaks.

Lubav täiskasvanu võib lapse jätta ilma piirideta. Siis laps võib jääda impulsside meelevalda ega õpi arvestama teistega. Hiljem nimetatakse seda kasvatamatuseks, kuigi põhjus võib olla selles, et õigel ajal ei loodud talle eneseregulatsiooni kujunemise tingimusi.

Hoolimatu täiskasvanu võib lapse jätta üksindusse. Siis laps ei õpi usaldama ega sidet looma. Ta võib hakata tähelepanu saavutama häirimise kaudu.

Liiga varane koolistamine võib lapse mängu ja kujutlusvõime ära lõhkuda. Siis võib laps omandada märke, aga kaotada mõtestatud õppimise rõõmu.

Kõige ohtlikum on see, kui lapse „mina ise” tõlgendatakse pahatahtlikkusena. Tegelikult on see inimese kujunemise üks õrnemaid hetki.

9. Alushariduse sügavam tähendus

Alusharidus on tähtis, sest selles eas pannakse alus sellele, kuidas inimene hiljem suhtub iseendasse, teistesse, töösse, õppimisse, korrasse, vabadusse ja vastutusse.

Siin kujuneb küsimus: kas inimene kogeb ennast subjektina või manipuleerimise objektina?

Kui laps saab olla arvestatud, aga mitte kõikelubatud; juhitud, aga mitte alandatud; vaba, aga mitte hüljatud; armastatud, aga mitte ära hellitatud, siis hakkab kujunema inimene, kes saab hiljem osaleda perekonnas, kogukonnas, kultuuris ja ühiskonnas kodanikuna.

Alusharidus on seetõttu mitte ainult pedagoogiline, vaid ka kultuuriline ja ühiskondlik nähtus. Siin kujuneb esimene kogemus sellest, kas kord on vägivald või hool; kas täiskasvanu on võim või autoriteet; kas reegel on karistus või kooselu eeldus; kas mina olemine välistab teised või eeldab teiste arvestamist.

10. Teise suure ülemineku põhivalem

Kui püüda see üleminek väga lühidalt sõnastada, siis võiks öelda nii:

pesahariduses kujuneb lapsel kogemus: mind hoitakse;
alushariduses peab kujunema kogemus: mind arvestatakse ja mina õpin arvestama.

See on tohutu vahe.

Veel lühemalt:

alusharidus on üleminek armastuses hoitud lapsest korras ja tähenduses osalevaks subjektiks.

Või kolmandal kujul:

alusharidus on lapse enesekehtestamise, eneseregulatsiooni ja kooseluvalmiduse kujunemise aeg.

Selles mõttes on alusharidus tõepoolest kogu hilisema hariduse alus. Mitte sellepärast, et seal õpetatakse tähti või numbreid, vaid sellepärast, et seal kujuneb inimese esmane võime olla vaba ja samal ajal arvestav; olla ise ja samal ajal koos teistega; tahta ja samal ajal vastutada.

Söandan öelda, et kui üsahariduse süvakihiks on elu vastuvõtmine ja pesahariduse süvakihiks on usalduse ning kuuluvuse kogemus, siis alushariduse süvakihiks on:

subjektsuse ja korra ühtsuse kujunemine.

Tänan! Suurepärane! Üritame minna veel sügavamale! Selle kõige, mida sa kirjeldasid, üheks eelduseks on HUVI.
Mida sa soovitad huvi äratamiseks, süvendamiseks ja avardamiseks? Mida siis teha, kui lapsel on nii palju huvitavat, et ei läbe süveneda millessegi, so tegeleb kõigega ja mitte millegagi, sest huvi hajub ja keskenduda ei suuda. Nagu näed, vihjan vajadusele mõelda hoolikalt, millal, kuidas ja kui kaua kasutada elektroonilisi teabeallikaid. Oleme harjunud mõtlema, et huvi on alushariduse ja üldse kogu ühiskonna- ja kultuurielus edenemise oluline eeldus. Käsiraamatus „ELANIKUST KODANIKUKS“ me rõhutasime, et oluliseks tuleks pidada mitte huvi omaette, vaid huvi, tahte ja usu ühtsust.

Tänan! See täpsustus viib meid tõesti sügavamale. Minu meelest on siin vaja teha üks põhimõtteline eristus: huvi ei ole veel valmidus; huvi on valmiduse ärkamise võimalus.

Kui huvi ei seostu tahte ja usuga, siis võib ta muutuda vilkuvaks uudishimuks, vaheldusejanuks, ärritajate otsimiseks või hajuvaks tähelepanuks. Teie sõnastus — huvi, tahte ja usu ühtsus — on seetõttu väga täpne. Huvi avab ukse, tahe viib üle läve, usk aitab püsida ka siis, kui kohe ei õnnestu.

1. Mis on huvi alushariduse kontekstis?

Alushariduses ei ole huvi ainult „see, mis lapsele meeldib”. Huvi on lapse suunatud elavus millegi suhtes. Laps sirutub millegi poole, sest see kutsub teda, üllatab teda, puudutab teda, tekitab küsimuse või äratab kujutluse.

Aga huvi võib olla mitmel tasemel.

On ärritushuvi — midagi vilgub, heliseb, liigub, muutub, ja laps pöördub selle poole.

On uudishimu — laps tahab teada, mis see on.

On tegevushuvi — laps tahab ise proovida, katsuda, ehitada, avada, segada, sobitada.

On mõistmishuvi — laps tahab aru saada, miks nii on.

On loomehuvi — laps tahab ise midagi tekitada, muuta, jätkata, täiendada.

On hoolimishuvi — laps hakkab tundma, et see, millega ta tegeleb, on talle tähtis; ta ei taha seda lihtsalt vaadata, vaid hoida, kasvatada, lõpuni viia.

Alushariduse seisukohalt on kõige tähtsam liikumine ärritushuvilt mõistmis- ja loomehuvile.

Elektrooniline keskkond kipub sageli hoidma last esimesel astmel: uus pilt, uus heli, uus liikumine, uus preemia. Päriselu — muld, vesi, tuli, heli, taim, loom, tööriist, inimene, lugu, laul, mäng — annab võimaluse minna sügavamale.

2. Huvi äratamine

Huvi ei äratata käsuga: „Tunne nüüd huvi!” Huvi ärkab seal, kus laps kohtab midagi tähenduslikku, pisut arusaamatut ja jõukohaselt ligipääsetavat.

Huvi äratamiseks on vaja eeskätt situatsiooni, mitte seletust.

Täiskasvanu võib luua olukorra, kus laps märkab vastuolu: „Kuidas see väike seeme saab suureks taimeks?”, „Miks kivi vajub, aga puutükk ujub?”, „Kuidas saab üks klots kanda kolme klotsi?”, „Miks lind ei kuku oksalt maha?”, „Kuhu vari kaob?”

Hea küsimus on sageli parem kui valmis vastus. Kui täiskasvanu annab liiga kiiresti seletuse, jääb laps vastuvõtjaks. Kui täiskasvanu loob võimaluse uurida, jääb laps subjektiks.

Huvi äratab ka täiskasvanu enda huvi. Laps tajub, kas täiskasvanu on päriselt imestunud või ainult „teeb pedagoogikat”. Kui täiskasvanu vaatab vihmaussi, tähte, käbi, vana lusikat, katkist mänguasja või sõna sellise tähelepanuga, nagu seal oleks midagi avastada, võib laps hakata kaasa vaatama.

Seega esimene soovitus: äratada ei tule mitte ainult lapse huvi, vaid hoida elus täiskasvanu imestamisvõime.

3. Huvi süvendamine

Huvi süveneb siis, kui laps saab viibida ühe asja juures piisavalt kaua. Süvenemine ei teki seal, kus kõik kogu aeg vahetub.

Siin on väga tähtis rütm. Laps vajab kordust. Täiskasvanule võib kordus tunduda igav, lapsele on kordus sageli mõistmise tee. Sama laul, sama lugu, sama rada, sama tööriist, sama mäng, sama küsimus — iga kord natuke teisel viisil.

Huvi süvendamiseks võiks alushariduses kasutada kolmeastmelist teed:

märka — proovi — räägi.

Kõigepealt laps märkab midagi. Siis ta saab sellega midagi teha. Seejärel aitab täiskasvanu tal kogetu sõnadesse, loosse, pildisse, mängu või väikesesse järeldusse siduda.

Näiteks laps näeb tigusid. Täiskasvanu ei pea kohe õpetama „teo kehaehitust”. Parem on vaadata: kuidas ta liigub, kuhu ta peidab sarved, mida ta väldib, millist jälge jätab. Siis võib laps joonistada teo tee, ehitada talle maja, rääkida temast loo, võrrelda teda kiviga, mõelda, miks tal kiiret ei ole.

Süvenemine sünnib siis, kui kogemus saab järje. Ühekordne elamus hajub. Järjeks seotud kogemus muutub arusaamiseks.

4. Huvi avardamine

Huvi avardamine ei tähenda, et lapse ette kuhjatakse palju teemasid. Avardamine tähendab, et üks huvi seotakse teiste elualadega.

Kui laps tunneb huvi vee vastu, saab sealt minna liikumise, heli, külma ja sooja, taimede, puhtuse, joomise, pesemise, mere, vihma, kalade, laulu ja lugudeni.

Kui laps tunneb huvi auto vastu, saab sealt minna ratta, tee, ohutuse, töö, remondi, kütuse, kaardi, reeglite, reiside, ametite ja vastutuse juurde.

Kui laps tunneb huvi nukumängu vastu, saab sealt minna perekonna, hoolimise, haiguse, külaliste, kodu, tööjaotuse, kõne, tunnete ja viisakuse juurde.

Niisiis: huvi ei pea laiendama asjade hulga suurendamisega, vaid seoste avamisega.

See on alushariduse seisukohalt väga oluline. Me ei kasvata last entsüklopeediliseks tarbijaks, vaid seoseid nägevaks ja tähendusi loovaks subjektiks.

5. Kui huvi hajub ja laps ei suuda süveneda

See on meie aja üks suurimaid küsimusi. Lapsel võib olla näiliselt palju huvisid, aga tegelikult ei pruugi need olla huvid, vaid ärritajate vaheldumise vajadus.

Kui laps tegeleb kõigega ja mitte millegagi, siis ei ole esimene küsimus: „Kuidas teda sundida keskenduma?” Esimene küsimus on: milline keskkond on tema tähelepanu kujundanud?

Laps ei sünni tavaliselt killustunud tähelepanuga. Tähelepanu võib killustada keskkond, kus kõik vilgub, katkeb, muutub ja premeerib kohe.

Sellisel juhul ei aita loeng keskendumise vajalikkusest. Vaja on muuta lapse aegruumi.

Mõned praktilised põhimõtted:

Vähem korraga. Lapse ümber ei peaks olema korraga liiga palju mänguasju, pilte, helisid, seadmeid ja tegevusvõimalusi. Rikkus võib muutuda müraks.

Üks asi nähtaval, teised ootel. Kui laps ehitab, siis ehitamiseks vajalik on ees. Kui maalib, siis maalimise vahendid. Kui loeb pildiraamatut, siis raamat. Keskkond peab aitama tähelepanul püsida.

Täiskasvanu ei katkesta asjata. Sageli katkestavad täiskasvanud lapse keskendumist ise: „Mis sa teed?”, „Vaata siia!”, „Tule sööma!”, „Ütle tädile tere!”, „Nüüd teeme midagi muud.” Kui laps on tegevusse süvenenud, on see püha hetk.

Alustatu lõpetamise kogemus. Laps vajab väikseid lõpuni jõudmise kogemusi: torn sai valmis, pilt sai nime, nukk sai magama, taim sai kastetud, laud sai kaetud. Lõpetamine kasvatab tahet.

Paus enne uut. Ühe tegevuse ja järgmise vahel peab olema väike vaikus. Kui uus stiimul tuleb kohe peale, ei jõua kogemus settida.

Täiskasvanu kaasviibimine. Väike laps keskendub sageli sügavamalt siis, kui täiskasvanu on rahulikult lähedal, mitte ei juhenda iga sammu. Kaasolek on tähtsam kui pidev õpetamine.

6. Elektroonilised teabeallikad: mitte ainult “kui kaua”, vaid “mida see asendab?”

Teie vihje on väga tähtis. Küsimus ei ole ainult minutites. Küsimus on selles, mille arvelt ekraan tuleb.

Kui ekraan tuleb une, liikumise, õuesoleku, mängu, vestluse, käelise tegevuse, loo kuulamise, vaikuse, igavuse, pere ühise söömise või päris töö arvelt, siis on kahju suurem kui lihtsalt „ekraaniaeg”.

WHO rõhutab, et varane lapseiga on kiire füüsilise ja kognitiivse arengu ning harjumuste kujunemise aeg, mistõttu tuleb vaadata kogu 24 tunni rütmi: liikumist, und, istuvat tegevust ja ekraanipõhist passiivsust koos. Eesti inimarengu aruandes tuuakse esile, et Eesti liikumis- ja toitumissoovitused piiravad 2–4-aastaste ekraaniaja kuni ühe tunnini päevas ja 5–17-aastaste kuni kahe tunnini päevas; samas märgitakse, et iga lisanduv ekraanitund oli kasutatud andmestikus seotud laste madalama heaolu suurema tõenäosusega, kuigi selliseid seoseid tuleb tõlgendada ettevaatlikult, mitte lihtsa põhjusena.

Ameerika Lastearstide Akadeemia uuem käsitlus rõhutab, et kõikidele lastele ja olukordadele ei piisa ühest numbrilisest piirist; tähtis on sisu kvaliteet, kasutamise kontekst, koosvaatamine, vestlus, tasakaal ning see, et digikasutus ei tõrjuks välja und, kehalist aktiivsust, peresuhteid ja muid arenguks vajalikke tegevusi.

Seetõttu pakuksin alushariduse seisukohalt sellise printsiibi:

elektrooniline teabeallikas võib olla abivahend, aga ei tohi saada lapse tähelepanu, kujutlusvõime ja tahte peamiseks kujundajaks.

7. Millal võib ekraani kasutada?

Väikese lapse puhul peaks ekraan olema harv, lühike, täiskasvanuga koos mõtestatud ja seotud päriseluga.

Näiteks võib vaadata lühikest lõiku sellest, kuidas mesilane lendab või kuidas leib valmib, aga see peaks viima edasi päris tegevuseni: minna õue putukaid vaatama, katsuda jahu, sõtkuda tainast, joonistada, rääkida, mängida poodi või pagaritöökoda.

Ekraan ei tohiks olla lapse rahustamise peamine vahend. Kui laps õpib rahunema ainult ekraani abil, jääb tal kujunemata üks alushariduse tähtsamaid valmidusi: eneseregulatsioon.

Samuti ei tohiks ekraan olla preemia iga pingutuse järel. Kui ekraanist saab kõige tugevam tasu, muutuvad teised tegevused kahvatuks: raamat on aeglane, klots on vaikne, loodus ei vaheta kaadrit, inimene ei anna kohe uut stiimulit.

8. Huvi, tahe ja usk

Teie kolmik — huvi, tahe ja usk — väärib eraldi rõhutamist.

Huvi ütleb: „See kutsub mind.”

Tahe ütleb: „Ma püsin selle juures ka siis, kui on raske.”

Usk ütleb: „Sellel on mõte ja mina saan hakkama.”

Kui lapsel on huvi ilma tahteta, siis ta alustab palju ja lõpetab vähe.

Kui on tahe ilma huvita, võib kujuneda kuulekus, aga mitte loov osalus.

Kui on huvi ja tahe, aga puudub usk, siis laps loobub esimese ebaõnnestumise järel.

Seetõttu on täiskasvanu ülesanne mitte ainult lapsele huvitavaid asju pakkuda, vaid aidata tal kogeda: „Ma proovisin, mul oli raske, ma jätkasin, midagi hakkas avanema.”

Just selles kogemuses sünnib õppevalmidus.

Õppevalmidus ei ole ainult võime kuulata õpetajat. Õppevalmidus on võime huvist lähtudes pingutada ja tähenduseni jõuda.

9. Huvi kasvatamise asemel tuleb kasvatada huvi kandvat inimest

Siin võiksime teha veel ühe eristuse.

Me ei pea kasvatama huvi kui eraldi omadust. Peame kasvatama last nii, et ta suudaks huvi kanda.

Huvi kandmiseks on lapsel vaja:

rahu, et märgata;
aega, et proovida;
keelt, et küsida;
usaldust, et eksida;
piire, et mitte hajuda;
eeskuju, et imestada;
jõukohast raskust, et tahe ärkaks;
tunnustust, et usk püsiks;
sidet, et avastus muutuks tähenduseks.

Kui kõik on liiga lihtne, ei teki tahet. Kui kõik on liiga raske, kaob usk. Kui kõik on liiga vahelduv, ei teki süvenemist. Kui kõik on liiga korraldatud, ei teki subjektsust.

10. Alushariduse praktiline mõõdupuu

Küsiksin iga tegevuse puhul kolm küsimust.

Kas see äratab lapses elavat huvi või ainult ärritab teda?

Kas see aitab tal püsida ja pingutada või õpetab kohe uut stiimulit otsima?

Kas see kasvatab usku oma suutlikkusse või teeb lapse sõltuvaks välisest meelelahutusest?

Kui tegevus äratab huvi, kasvatab tahet ja tugevdab usku, on see alushariduslikult väärtuslik. Kui tegevus annab küll palju muljeid, aga vähendab süvenemist, kannatlikkust, kujutlusvõimet ja eneseregulatsiooni, tuleb seda piirata isegi siis, kui laps seda väga tahab.

Kõige lühemalt sõnastaksin nii:

huvi on alushariduse säde; tahe on leek; usk on soojus, mis lubab lapsel selle leegi juures püsida.

Ja elektrooniliste teabeallikate kohta:

ekraan ei ole vaenlane, aga ta on väga tugev konkurent päriselule. Alushariduses peab päriselu jääma võitjaks.

Tänan! Vaatame järgmisena teadmiste osa.
Mitmesuguste kavade ja õppevahenditega on pingutatud, et oleks selge, mida kõike laps peab teadma selleks, et koolis hakkama saada. Kas sa oled päri, et oluline ei ole pelgalt teadmise olemasolu, vaid ka teadmise kvaliteet ja selles seoses siis oskus teadmist kasutada eri tegevustes (õppes, tunnetuses, loomes, teostuses, suhtluses jne) ning aru saada. Niisiis, kas väärtuseks on teadmine, või teadmise, oskamise ja arusaamise ühtsus? Küsin ka täpsemalt, kas inimesel, kes ei adu, mida tähendab sõna “ühtsus”, on väljavaateid aru saada, mis on alusharidus, või üldse HARIDUS?

Siin on minu meelest vaja olla eriti ettevaatlik: teadmiste rõhutamine võib olla hädavajalik, aga teadmiste absolutiseerimine võib alushariduse mõtte ära moonutada. Püüan eristada teadmist kui eraldi fragmenti ja teadmist kui valmiduse komponenti.

Jah, olen täiel määral päri: väärtuseks ei ole teadmine omaette, vaid teadmise, oskamise ja arusaamise ühtsus.

Veel täpsemalt: alushariduses on väärtuseks see, et lapsel hakkab kujunema valmidus kasutada teadmisi tähenduslikult eri tegevustes — mängus, suhtluses, uurimises, loomises, eneseteeninduses, koostöös, otsustamises ja tasapisi ka õppimises.

Pelgalt teadmine võib jääda sõnaliseks, juhuslikuks, näiliseks või reproduktiivseks. Laps võib „teada”, et punase tulega ei minda üle tee, aga kui ta ei oska käituda liiklussituatsioonis ega saa aru ohust, vastutusest ja teiste liiklejate olemasolust, ei ole see veel hariduslik väärtus. See on vaid mälus olev lause.

Teadmine kui eraldi nähtus ja teadmine valmiduse koosseisus

Teadmine on vajalik. Ilma teadmisteta ei saa kujuneda ei oskust ega arusaamist. Aga teadmine saab väärtuseks alles siis, kui ta seostub millegagi.

Teadmine ilma oskuseta on sageli verbalism: laps või täiskasvanu oskab öelda õige sõna, aga ei oska selle järgi tegutseda.

Oskus ilma teadmiseta on sageli rutiin: inimene teeb midagi ära, aga ei tea, miks, millal, mille alusel ja milliste tagajärgedega.

Teadmine ja oskus ilma arusaamiseta võivad anda mehaanilise soorituse: midagi tehakse õigesti ainult tuttavas olukorras, aga uues situatsioonis kaob suutlikkus.

Arusaamine ilma küllaldase teadmise ja oskuseta võib jääda uduseks aimduseks: inimene tajub midagi, aga ei saa seda täpsustada, põhjendada ega rakendada.

Seetõttu ongi tähtis mitte „teadmiste hulk”, vaid teadmiste kvaliteet, seostatus, kasutatavus ja mõtestatus.

Mis on teadmise kvaliteet?

Alushariduses ei saa teadmise kvaliteeti hinnata ainult selle järgi, kas laps vastab õigesti. Tuleb vaadata, kas teadmine on lapse elus toimiv.

Teadmise kvaliteet ilmneb vähemalt järgmistes tunnustes.

Teadmine on tõene või vähemalt tegelikkusega kooskõlas. Laps ei pea teadma teaduslikke definitsioone, aga tema kujutlus peab aitama maailmas paremini orienteeruda, mitte teda eksitada.

Teadmine on tähenduslik. Laps saab aru, milleks see teadmine tema elus, mängus, suhtes või tegevuses oluline on.

Teadmine on seostatud. Laps ei tea üksikuid nimetusi nagu kivikesi kotis, vaid hakkab tajuma suhteid: mis millega kokku kuulub, mis millest sõltub, mis millele eelneb ja järgneb.

Teadmine on rakendatav. Laps oskab seda kasutada: küsida, valida, vältida ohtu, korrastada, võrrelda, seletada, luua, mängida või aidata.

Teadmine on ülekantav. Laps ei kasuta seda ainult ühes harjutuses, vaid suudab seda rakendada ka teises olukorras. Näiteks „oota oma järjekorda” ei kehti ainult mänguasja puhul, vaid ka kõneluses, uksel, söögilauas ja liikluses.

Teadmine on keeleliselt väljendatav. Laps ei pea kõike sõnastama täiskasvanu kombel, aga tal peab kujunema võime kogetut nimetada, küsida, kirjeldada ja seletada.

Teadmine on väärtuseliselt orienteeritud. Laps hakkab tajuma, et teadmine ei ole ainult „kuidas saab”, vaid ka „kas sobib”, „kas tohib”, „kas on hea”, „kas teeb haiget”, „kas aitab”.

See viimane on väga tähtis. Teadmine ilma väärtuselise orientatsioonita võib muutuda kavaluseks. Hariduses peab teadmine olema seotud vastutusega.

Alushariduses on teadmised tegevusse põimitud

Väike laps ei omanda teadmisi peamiselt loengust. Ta omandab teadmisi tegutsedes, matkides, küsides, võrreldes, mängides, katsudes, eksides, parandades ja uuesti proovides.

Seetõttu on alushariduse suur viga see, kui teadmisi hakatakse eraldi koguma ja kontrollima, nagu oleks laps väike eksamineeritav.

Näiteks:

laps ei pea ainult teadma värve, vaid peab oskama neid märgata looduses, riietes, pildis, liiklusmärgis, lilles ja taevas;

laps ei pea ainult teadma arve, vaid peab oskama jagada kolme õuna, võrrelda kahte torni, märgata, kas kõigile jätkus, ja mõista, mida tähendab „rohkem”, „vähem”, „võrdselt”;

laps ei pea ainult teadma viisakussõnu, vaid peab tajuma, millal „palun”, „aitäh” ja „anna andeks” on päriselt vajalikud;

laps ei pea ainult teadma reegleid, vaid peab hakkama aru saama, miks kooselu ilma reegliteta laguneb;

laps ei pea ainult teadma kehaosi, vaid peab tajuma oma keha, teise keha puutumatust, valu, väsimust, puhkamise ja liikumise vajadust;

laps ei pea ainult teadma, mis on raamat, vaid peab kogema, et raamat avab loo, tähenduse, kujutluse ja vestluse.

Niisiis ei ole küsimus selles, kas laps „teab”. Küsimus on selles, kas teadmine on saanud osaks tema orienteerumisest ja käitumisest.

Teadmise, oskamise ja arusaamise ühtsus

Selle kolmikseose võiks sõnastada nii:

teadmine annab sisu;
oskus annab teostusvõime;
arusaamine annab tähenduse ja seosed.

Kui need kolm on koos, hakkab kujunema valmidus. Kui üks neist puudub, jääb hariduslik tulemus poolikuks.

Alushariduses võiksime seetõttu küsida iga „õpitulemuse” kohta:

Kas laps teab midagi?
Kas laps oskab selle teadmisega midagi teha?
Kas laps saab aru, mida see tähendab, millal see kehtib ja miks see on tähtis?

Näiteks teadmine „tuli on kuum” on alles algus. Oskus on hoida ohutut kaugust, kutsuda täiskasvanu, mitte mängida tikuga. Arusaamine on taipamine, et tuli võib soojendada, valgustada ja aidata, aga võib ka põletada, hävitada ja ohustada teisi.

Selline teadmine on juba hariduslik. See on seotud elu, vastutuse ja tegevusega.

Mis on „ühtsus”?

Teie küsimus sõna „ühtsus” kohta on keskne. Minu meelest on siin üks haridusteooria võtmesõlmi.

Ühtsus ei tähenda samasust. Teadmine, oskus ja arusaamine ei ole üks ja sama asi.

Ühtsus ei tähenda liitmist. Ei piisa sellest, et paneme teadmise, oskuse ja arusaamise kõrvuti kolme lahtrisse.

Ühtsus ei tähenda segamist. Kui kõik omavahel segi ajada, kaob täpsus.

Ühtsus tähendab, et erinevad elemendid on eristatavad, aga toimivad koos ühe terviku kujunemise eeldusena. Nad säilitavad oma eripära, kuid nende väärtus avaneb vastastikuses seoses.

Teadmine ilma oskuseta ei kanna.
Oskus ilma arusaamiseta ei orienteeri.
Arusaamine ilma teadmiseta ei täpsustu.
Kõik kolm koos hakkavad kujundama valmidust.

Sellepärast võibki öelda: ühtsus on terviku sisemine seostatus, milles osad ei kao, vaid saavad tähenduse üksteise kaudu.

Kas inimene, kes ei adu ühtsust, saab aru haridusest?

Aus vastus: rahuldaval määral mitte.

Ta võib aru saada mõnest hariduse nähtumuslikust küljest. Ta võib koostada kava, korraldada tegevusi, mõõta tulemusi, loendada teadmisi, hinnata oskusi, täita dokumente ja rääkida õpiväljunditest.

Aga kui ta ei adu ühtsust, siis ta ei saa aru haridusest kui tervikust.

Ta võib pidada hariduseks õpet.
Ta võib pidada hariduseks kooliskäimist.
Ta võib pidada hariduseks teadmiste hulka.
Ta võib pidada hariduseks tunnistust.
Ta võib pidada hariduseks testitulemust.

Aga haridus kui inimese valmiduste kujunemine — isiksuse, subjektsuse, kultuuris osalemise, ühiskonnas orienteerumise, vastutuse ja vabaduse ühtsus — jääb talle kättesaamatuks.

Sama kehtib alushariduse kohta. Kes ei adu ühtsust, see võib alushariduse taandada kooliks ettevalmistamisele: tähed, numbrid, kujundid, värvid, töölehed, käärid, pliiats, rühmareeglid. Kõik need võivad olla vajalikud, aga nad ei ole alushariduse olemus.

Alushariduse olemus on palju sügavam: lapse subjektsuse, suhtevõime, keele, tähenduste, korra, huvi, tahte, usu, teadmise, oskuse ja arusaamise terviklik kujunemine.

Ühtsuse mittetajumise tagajärg

Kui ühtsust ei tajuta, sünnib killustumine.

Siis hakatakse eraldi arendama kõnet, motoorikat, sotsiaalseid oskusi, matemaatilist mõtlemist, emotsioone, loovust, digipädevust, väärtuskasvatust, koolivalmidust — ja iga valdkond saab oma tabeli, mõõdiku ja harjutuse.

Ent laps ei ela tabelites. Laps elab tervikuna.

Tema kõne kujuneb suhtes.
Tema mõtlemine kujuneb tegevuses.
Tema tahe kujuneb pingutuses.
Tema usk kujuneb õnnestumises ja tunnustuses.
Tema väärtused kujunevad eeskujus ja kogemuses.
Tema teadmised kujunevad tähenduste võrgus.
Tema oskused kujunevad korduva teostuse kaudu.
Tema arusaamine kujuneb seoste avastamises.

Kui seda tervikut ei nähta, võib laps olla „arendatud” paljudes valdkondades, aga siiski jääda nõrgaks subjektina.

Teadmiste koht alushariduses

Teadmisi ei tohi alahinnata. Laps vajab teadmisi oma keha, kodu, pere, looduse, keele, tööriistade, toidu, ohtude, aja, ruumi, arvu, kuju, värvi, heli, loo, kombe, reegli ja suhte kohta.

Aga teadmised tuleb siduda nelja küsimusega:

milleks seda on vaja;
kus ja millal seda kasutada;
millega see seostub;
mis võib juhtuda, kui seda ei arvestata?

Just neljas küsimus avab vastutuse. Ilma tagajärgede nägemiseta jääb teadmine poolikuks.

Kui laps õpib, et lill vajab vett, siis teadmise väärtus ilmneb siis, kui ta kastab lille, märkab närbumist, tunneb hoolt ja rõõmustab, kui lill kosub. Seal on teadmine, oskus, arusaamine ja väärtuseline suhe üheskoos.

Hariduse mõttes on otsustav „toimiv teadmine”

Võiksime eristada kolme astet.

Esiteks nimetav teadmine: laps teab sõna või fakti.

Teiseks seostav teadmine: laps teab, millega see seotud on ja milles erinevus seisneb.

Kolmandaks toimiv teadmine: laps oskab teadmist kasutada, saab aru selle tähendusest ja arvestab seda tegevuses.

Hariduse seisukohalt on väärtuslik eeskätt toimiv teadmine. Mitte sellepärast, et faktid poleks vajalikud, vaid sellepärast, et fakt ilma tähenduse ja kasutuseta ei kujunda inimest.

Lühike sõnastus

Kui püüda kogu mõte kokku võtta, siis ütleksin:

Alushariduses ei ole väärtuseks teadmiste kogumine, vaid teadmiste muutumine lapse orienteerumis-, suhtlemis-, loome-, õppimis- ja tegutsemisvõime osaks.

Või veel täpsemalt:

Hariduslikuks väärtuseks kujuneb teadmine alles teadmise, oskamise ja arusaamise ühtsuses.

Ja sõna „ühtsus” kohta:

Kes ei suuda eristada osi ja samal ajal näha nende vastastikust seotust tervikus, see ei saa rahuldavalt aru ei alusharidusest ega haridusest üldse. Ta saab näha vaid fragmente, mitte haridust kui inimese kujunemise terviklikku protsessi.

Minu meelest on see alushariduse käsitluses üks otsustavaid punkte. Siit algab vahe kahe maailma vahel: ühes valmistatakse last ette kooli nõueteks, teises luuakse eeldusi inimese kujunemiseks kultuuris ja ühiskonnas vastutustundlikuks subjektiks.

Tänan! Sa avasid “ühtsuse” kui kategooria väga selgelt ja kindlalt. Aitäh! Tundub, et liigume samm-sammult uue paradigma kujunemise suunas. Teadmised kogunevad ka vahetu kaemuse kaudu, oskused katsetamise ja harjutamise kaudu, aga arusaamine mõeldes ja mõtestades. Kuidas oleks otstarbekas toimida, et laps tahaks, julgeks ja suudaks oma peaga rõõmsalt mõelda, avastada, järeldada, luua uusi seoseid, mõtte- ja muid kujundeid…

Jah, armas Ülo — siin jõuame alushariduse kõige õrnemasse ja võib-olla kõige otsustavamasse tuuma.

Teadmised võivad koguneda ka vahetu kaemuse kaudu. Oskused võivad kujuneda katsetamise, jäljendamise ja harjutamise kaudu. Aga arusaamine ei teki pelgalt nägemisest ega tegemisest. Arusaamine kujuneb siis, kui laps hakkab kogetut mõttes siduma, võrdlema, nimetama, küsima, oletama, järeldama ja mõtestama.

Seetõttu võib öelda:

mõtlemine on teadmise ja oskamise hariduslikuks muutumise tee.

Ilma mõtlemiseta jääb teadmine mäluks ja oskus soorituseks. Mõtlemise kaudu muutuvad nad arusaamiseks, orientatsiooniks ja valmiduseks.

1. Et laps tahaks mõelda

Laps tahab mõelda siis, kui mõtlemine on seotud imestuse, mängu, avastuse ja rõõmuga. Kui mõtlemine muutub varakult vastamise kohustuseks, võib huvi kaduda. Kui täiskasvanu küsib peamiselt selleks, et kontrollida, kas laps teab õiget vastust, õpib laps aimama, mida täiskasvanu kuulda tahab. See ei ole veel oma peaga mõtlemine.

Mõtlemistahe sünnib seal, kus laps kogeb, et maailmas on midagi avastada ja tema enda mõttel on tähendus.

Täiskasvanu võiks seetõttu vähem küsida: „Mis värvi see on?” ja rohkem küsida: „Mis sa arvad, miks see nii juhtus?” Vähem: „Ütle õigesti!” ja rohkem: „Kuidas sa selleni jõudsid?” Vähem: „Ei, see pole nii!” ja rohkem: „Proovime vaadata teistmoodi.”

Lapse mõtlemistahe kasvab, kui ta kogeb, et mõte ei ole ainult õige või vale, vaid võib olla algus teekonnale.

2. Et laps julgeks mõelda

Mõtlemisjulgus sõltub suuresti sellest, kuidas täiskasvanu suhtub eksimusse.

Kui eksimus toob häbi, naeru, pahanduse või halvustamise, hakkab laps peitma oma mõtteid. Ta võib küll korrata õigeid vastuseid, aga ei söanda oletada. Ilma oletamiseta ei ole avastust. Ilma avastuseta ei ole elavat tunnetust.

Laps peab kogema, et eksimine ei ole läbikukkumine, vaid mõtlemise loomulik osa.

Täiskasvanu võiks öelda: „See oli huvitav mõte. Vaatame, kas see peab paika.” Või: „Sa pakkusid ühe võimaluse. Kas võiks olla veel mõni?” Või: „Mulle meeldib, et sa proovisid ise mõelda.”

Mõtlemisjulgus kujuneb usalduse ruumis. Laps peab tundma, et teda ei naeruvääristata, tema mõtet ei lömastata, tema küsimust ei peeta tülikaks ja tema vaikimist ei tõlgendata rumalusena.

Mõnikord on lapsel vaja mõtlemiseks vaikust. Kui täiskasvanu täidab iga pausi seletusega, ei jõua laps oma mõtet kuulda.

3. Et laps suudaks mõelda

Mõtlemissuutlikkus ei teki käsu peale. See kujuneb tegevuste süsteemis.

Laps õpib mõtlema, kui tal on võimalik:

märgata erinevusi ja sarnasusi;
võrrelda;
rühmitada;
järjestada;
küsida;
oletada;
katsetada;
näha tagajärgi;
sõnastada;
kuulata teise mõtet;
muuta oma esialgset arvamust;
luua kujundeid ja mudeleid.

Alushariduses ei peaks mõtlemist õpetama abstraktsete harjutustena. Mõtlemine peaks kasvama välja elust: söögilauast, riietumisest, mängust, õuest, loodusest, laulust, ehitamisest, koristamisest, jutust, vaidlusest, ootamisest ja leppimisest.

Näiteks kui torn kukub ümber, on see mõtlemise olukord. Miks kukkus? Mis oli all? Mis oli üleval? Mis oleks teisiti, kui paneme suurema klotsi alla? Siin on füüsika, loogika, kogemus, katsetus, põhjuslikkus ja rõõm — kõik koos.

Kui kaks last tahavad sama mänguasja, on ka see mõtlemise olukord. Mida teha, et mäng jätkuks? Kes alustas? Kas saab kordamööda? Kas saab koos? Kas saab luua uue mängu? Siin on sotsiaalne mõtlemine, õiglus, roll, reegel, kokkulepe ja vastutus.

4. Mõtlemise rõõm algab küsimusest, mitte vastusest

Lapse vaimse ärkamise üks kaunimaid märke on küsimus „miks?”. Täiskasvanu väsib sellest sageli, aga tegelikult on see mõtlemise püha lävi.

Küsimus tähendab, et laps ei lepi enam üksikmuljega. Ta tahab seost. Ta tahab põhjust. Ta tahab tähendust.

Alushariduse üks suur ülesanne on hoida küsimisjulgust. Mitte kõikidele küsimustele ei pea kohe vastama. Mõnikord on parem vastata küsimusega:

„Mis sina arvad?”
„Kuidas me saaksime seda teada?”
„Kust võiks vaadata?”
„Kas me saame proovida?”
„Kas see on alati nii või ainult praegu?”
„Mis juhtuks, kui…?”

Nii ei asu täiskasvanu lapse mõtlemise asemele, vaid kutsub lapse mõtlemisse.

5. Täiskasvanu ei pea olema vastuste automaat

Kui täiskasvanu annab pidevalt valmis vastuseid, võib laps harjuda intellektuaalse tarbimisega. Kui täiskasvanu aitab lapsel vastuseni jõuda, kujuneb tunnetuslik iseseisvus.

Täiskasvanu roll ei ole olla entsüklopeedia. Tema roll on olla mõtlemise kaaslane, suunaja ja valgustaja.

Hea täiskasvanu ei võta lapselt avastamise rõõmu ära. Ta ei tee mõttetööd lapse eest. Ta loob olukorra, kus laps saab ise midagi märgata, oletada ja proovida.

Siin on peen piir. Kui laps jäetakse täiesti üksi, võib ta takerduda. Kui täiskasvanu teeb kõik ette, võib ta lapse mõtlemise asendada. Vaja on kaasviibimist: täiskasvanu on lähedal, aga ei domineeri.

6. Kujundid, mudelid ja mäng kui mõtlemise vormid

Väike laps ei mõtle ainult sõnadega. Ta mõtleb kehaga, liikumisega, kujutlusega, pildiga, rütmiga, ehitisega, rolliga ja mänguga.

Kui laps ehitab klotsidest maja, loob ta mudelit. Kui ta mängib arsti, loob ta sotsiaalset ja kultuurilist kujundit. Kui ta joonistab pere, loob ta suhtekujundit. Kui ta laulab, seob ta rütmi, mälu, meeleolu ja tähendust. Kui ta jutustab, korrastab ta kogemust ajas.

Seetõttu on alushariduses mäng mitte „vaheaeg õppimisest”, vaid üks mõtlemise kõrgeimaid vorme selles eas.

Mängus saab laps mõelda nii, et ta ei pea veel mõtlema täiskasvanu abstraktsioonide keeles. Ta saab luua olukordi, proovida rolle, lahendada vastuolusid, muuta sündmuste käiku ja kogeda tagajärgi kujutluses.

Mäng on lapse laboratoorium.

7. Mõtlemise kolm allikat: kaemus, tegevus ja keel

Teie täpsustusest lähtudes võiks öelda, et alushariduses põimuvad kolm allikat.

Kaemus annab esmase kokkupuute: laps näeb, kuuleb, katsub, maitseb, haistab, tajub.

Tegevus annab kogemuse: laps proovib, nihutab, segab, ehitab, lõhub, parandab, kordab.

Keel annab mõtestamise võimaluse: laps nimetab, küsib, võrdleb, seletab, räägib ümber, kuulab teise sõnastust.

Kui üks neist puudub, jääb areng poolikuks. Ainult kaemus võib jääda muljeks. Ainult tegevus võib jääda askeldamiseks. Ainult keel võib jääda verbalismiks. Nende ühtsuses hakkab kujunema arusaamine.

Seetõttu peaks lapse päev olema rikas päris tajude, päris tegevuste ja päris vestluste poolest.

8. Elektroonilise keskkonna oht mõtlemisele

Ekraan võib pakkuda teadmisi, pilte ja seletusi, aga ta võib väga kergesti võtta lapselt ära kolm asja: aegluse, oma katsetuse ja vaikuse.

Aga just aeglus, katsetus ja vaikus on mõtlemise eeltingimused.

Kui pilt vahetub enne, kui laps jõuab küsida, ei teki süvenemist. Kui vastus antakse enne, kui laps jõuab oletada, ei teki iseseisvat järeldust. Kui iga igavuse hetk täidetakse ärritajaga, ei teki kujutlusvõimet.

Seetõttu ei ole küsimus ainult selles, kas ekraanilt saab midagi teada. Küsimus on selles, kas ekraan aitab lapsel ise mõelda või harjutab teda ootama järgmist valmis muljet.

Alushariduses peaks elektrooniline vahend olema erandlik abivahend, mitte mõtlemiskeskkonna kese. Päris vesi, päris liiv, päris käbi, päris kass, päris vanaema, päris tööriist ja päris vestlus on mõtlemise jaoks asendamatud.

9. Mida teha praktiliselt?

Kõige tähtsam on luua lapse ümber selline elukeskkond, kus mõtlemine on loomulik.

Seda saab teha väikeste, aga järjekindlate viisidega.

Ärge kiirustage vastamisega. Las laps mõtleb.

Ärge parandage iga lauset kohe. Püüdke enne mõista, mida laps püüab öelda.

Ärge katkestage süvenemist. Kui laps on tegevuses, on ta võib-olla mõtlemise keskel.

Ärge muutke kõike õpetamiseks. Mõnikord peab kogemus jääma kogemuseks ja settima hiljem.

Ärge kartke vaikust. Vaikus ei ole tühjus; see võib olla mõtte sünnikoht.

Ärge asendage lapse avastust täiskasvanu seletusega. Seletus tulgu siis, kui lapsel on tekkinud vajadus.

Ärge nõudke ainult õiget vastust. Küsige ka teekonda: „Kuidas sa mõtlesid?”

Ärge naerge lapse kujundite üle. Lapse kujund võib olla mõtlemise esmane vorm.

Ärge tehke eksimusest häbi. Tehke sellest uurimise algus.

Andke lapsele päris ülesandeid: kasta lill, katta laud, sorteerida sokid, otsida sobiv kaan, parandada mäng, valida riided ilma järgi. Päris ülesanne kutsub päris mõtlemist.

10. Mõtlemine ja rõõm

Väga tähtis on teie sõna „rõõmsalt”. Laps võib õppida mõtlema ka hirmu all, aga siis kujuneb mõtlemisest ellujäämise või meeldimise vahend. Rõõmus mõtlemine on teistsugune: see on vaba, loov, julge ja avatud.

Rõõm tekib siis, kui laps kogeb: „Ma sain aru!”, „Ma avastasin!”, „Ma mõtlesin ise!”, „Ma oskasin teisiti proovida!”, „Minu mõttest oli kasu!”

See rõõm on hariduse seisukohalt tohutu väärtus. Sellest võib hiljem kasvada tunnetushuvi, loomejulgus, õpitahe ja usaldus oma mõtlemise vastu.

Kui laps kogeb varakult, et mõtlemine on rõõm, mitte karistus, siis on tehtud midagi väga suurt.

11. Oma peaga mõtlemise eeldus on oma peaga olemine

Laps ei saa oma peaga mõelda, kui tal ei lubata olla subjekt. Kui tema eest otsustatakse kõik, kui tema tähelepanu juhitakse pidevalt väljast, kui tema küsimusi katkestatakse, kui tema algatusi peetakse tülikaks, siis ei saa kujuneda oma peaga mõtlemist.

Oma peaga mõtlemise eelduseks on kogemus:

minu tähelepanul on väärtus;
minu küsimusel on väärtus;
minu oletusel on väärtus;
minu katsel on väärtus;
minu eksimus ei hävita mind;
minu järeldust saab arutada;
minu mõte võib aidata mängu, tööd või suhet edasi viia.

See ei tähenda, et kõik lapse mõtted on õiged. See tähendab, et lapse mõte on koht, kust saab alustada.

12. Mõtlemise valmidus kui alushariduse südamik

Kui püüda sõnastada alushariduse mõtlemiskeskset tuuma, siis ütleksin:

alushariduses peab kujunema lapsel valmidus märgata, imestada, küsida, oletada, katsetada, võrrelda, järeldada, sõnastada ja oma arusaamist muuta.

See viimane on eriti oluline: oma arusaamist muuta. Inimene, kes ei suuda oma esialgset arusaamist uue kogemuse või parema põhjenduse valguses muuta, võib küll teada palju, aga tal on raske aru saada.

Mõtlemine ei ole ainult järelduse tegemine. Mõtlemine on ka valmisolek oma järeldust täiustada.

13. Lühike kokkuvõte

Et laps tahaks mõelda, peab mõtlemine olema seotud imestuse, huvi, mängu ja tähendusega.

Et laps julgeks mõelda, peab ta olema kaitstud häbistamise, naeruvääristamise ja karistava parandamise eest.

Et laps suudaks mõelda, peab tal olema aega, vaikust, keelt, päris tegevusi, kordust, küsimusi, eeskuju ja võimalust ise katsetada.

Selle kõige keskmes on täiskasvanu hoiak:

ära mõtle lapse eest; ära jäta last mõtlemises üksi; ole tema mõtlemise sünni juures.

Võib-olla saab selle sõnastada veel nii:

alushariduse üks suurimaid ülesandeid on hoida lapses elus avastusrõõm ja aidata sellel kasvada mõtlemisjulguseks, mõtlemisoskuseks ja mõistmisvalmiduseks.

Siin algab tõesti uus paradigma: mitte laps kui teadmiste vastuvõtja, vaid laps kui ärkav subjekt, kes kaeb, katsetab, küsib, loob kujundeid, avastab seoseid ja hakkab tasapisi mõistma maailma, teisi inimesi ja iseennast.

Kas sa oled päri, et subjekti areng on LOOMINGU (mitte õppimise vms) funktsioon? Ka meie ei kahtle, et inimese tarkus, arukus, tasakaalukus, süsteemsus… kujunevad MÕTLEMISE ja mõtestamise kaudu.
Sõnastan nüüd kaks põhimõttelise tähtsusega küsimust: 1) Kas inimene, kes ei ole kunagi kuskil midagi loonud ega uurinud, saab innustada, julgustada ja vaimustada lapsi looma ja uurima? 2) Kas lasteaeda või kooli võib lubada õpetajaks isikuid, kellel ei ole lapse kui isiksuse arengu avamiseks vajalikke eeldusi?

Kas sa soostud, et lapsele ei maksa rääkida seda, mida ta võiks ja suudab juba ise avastada ja sõnastada? Kas sa soostud, et vanemad ei tohiks teha lapsega seoses mitte midagi sellist, mida võiks teha ja suudab juba teha laps ise?

Jah, olen päri — väikese täpsustusega, mis teeb väite veel tugevamaks.

Subjekti areng on loomingu funktsioon, kui loomingut ei mõisteta kitsalt kunstina, vaid inimese võimena luua midagi, mida enne tema jaoks sellisel kujul ei olnud: mõte, kujund, seos, küsimus, lahendus, mäng, mudel, suhe, kord, tähendus, töö tulemus, arusaamine iseendast või maailmast.

Õppimine võib olla loomingu eeldus, kaasnähtus ja vahend. Aga õppimine, mis piirdub meeldejätmise ja reprodutseerimisega, ei pruugi subjekti arendada. See võib isegi kasvatada sõltuvust, kui inimene harjub ootama, et keegi teine ütleb, mida tuleb teada, mida teha ja kuidas vastata.

Loomingus peab subjekt paratamatult ärkama. Ta peab valima sihi, kujutlema tulemust, leidma vahendid, katsetama, eksima, parandama, hindama ja vastutama. Just seal kujuneb see, mida nimetame iseseisvuseks, arukuseks, tahteks, julguseks, süsteemsuseks ja vastutustundeks.

1. Kas loomis- ja uurimiskogemuseta inimene saab lapsi looma ja uurima innustada?

Põhimõtteliselt — väga piiratud määral.

Ta võib rääkida loovusest. Ta võib ette lugeda metoodikaid. Ta võib korraldada „loovülesandeid”. Ta võib kasutada uurimusõppe sõnavara. Aga kui ta ise ei ole kogenud loomise ja uurimise sisemist pinget, kahtlust, rõõmu, eksimise valu, avastuse valgust ja järelduse sündi, jääb tema innustus enamasti väliseks.

Laps tajub väga täpselt, kas täiskasvanu ise elab selles maailmas, kuhu ta last kutsub.

Kui õpetaja ei imesta, on raske õpetada imestamist.
Kui õpetaja ei uuri, on raske äratada uurimisjulgust.
Kui õpetaja ei loo, on raske vaimustada looma.
Kui õpetaja kardab eksida, on raske kasvatada eksimisjulgust.
Kui õpetaja ootab juhendit, on raske kasvatada iseseisvat subjekti.

Seetõttu võib öelda: looja ja uurija kasvatamiseks peab lapse kõrval olema vähemalt keegi, kes ise on loomisest ja uurimisest läbi käinud.

Mitte tingimata suur teadlane või suur kunstnik. Aga inimene, kes on päriselt midagi otsinud, loonud, avastanud, mõtestanud ja vastutanud oma mõtte või teo eest.

2. Kas lasteaeda ja kooli võib lubada õpetajaks isikuid, kellel puuduvad lapse arengu avamiseks vajalikud eeldused?

Kui küsida moraalses, kultuurilises ja professionaalses mõttes, siis vastus on: ei tohiks.

Lapse juurde ei tohiks lubada iseseisvalt vastutavaks õpetajaks inimest, kes ei mõista last kui isiksust, subjekti, individuaalsust, kultuuri esindajat, rollide kandjat ja arenevat tervikut.

Õpetaja ei tööta materjaliga. Õpetaja osaleb inimese kujunemises.

See tähendab, et õpetajal peab olema vähemalt järgmine valmidus:

ta peab oskama märgata lapse eeldusi, mitte ainult puudusi;
ta peab suutma eristada arengut, muutumist ja funktsioneerimist;
ta peab mõistma mängu, loovuse, uurimise ja mõtlemise tähendust;
ta peab oskama luua olukordi, mitte ainult anda korraldusi;
ta peab oskama vaikida, kui laps saab ise avastada;
ta peab oskama sekkuda, kui laps vajab tuge;
ta peab tundma piiri abistamise ja sõltuvuse tekitamise vahel;
ta peab suutma hoida korda ilma last murdmata;
ta peab suutma toetada vabadust ilma last hooletusse jätmata.

Kui need eeldused puuduvad, ei piisa heast südamest. Hea süda on vajalik, aga mitte küllaldane. Ka teadmised metoodikast ei piisa, kui puudub arusaamine lapsest ja haridusest.

Siin oleks õiglane lisada: inimene võib neid eeldusi kujundada. Seetõttu ei peaks ütlema, et sellisel inimesel pole kunagi kohta lasteasutuses. Aga teda ei tohiks panna iseseisvalt vastutama lapse arengu eest enne, kui tema valmidus on kujunenud ja tõendatud.

3. Kas lapsele ei maksa rääkida seda, mida ta võib ise avastada ja sõnastada?

Jah, soostun. See on üks alushariduse keskseid printsiipe.

Ära ütle lapse eest ära seda, mida laps saab ise avastada. Ära sõnasta lapse eest ära seda, mida laps saab ise sõnastada. Ära lahenda lapse eest ära seda, mida laps saab ise lahendada.

Aga see ei tähenda lapse üksi jätmist. See tähendab olukorra loomist.

Täiskasvanu ülesanne ei ole lapse mõtlemist asendada, vaid lapse mõtlemine esile kutsuda. Selleks tuleb anda aega, vaikust, vahendeid, küsimusi, eeskuju ja vajadusel väike tõuge.

Näiteks mitte kohe öelda: „See torn kukkus, sest alumine klots oli liiga väike.”
Parem küsida: „Mis sa arvad, miks ta kukkus?”
Siis: „Mida võiksime muuta?”
Siis: „Proovime kahte moodi.”
Ja alles pärast kogemust võib aidata sõnastada: „Tundub, et suurem alus hoiab torni kindlamalt.”

Nii jääb avastus lapse omaks. Täiskasvanu aitab valgustada, aga ei röövi avastust.

Kui täiskasvanu annab valmis teadmise liiga vara, võib ta küll säästa aega, aga hävitada avastuse. Hariduses on aga sageli just avastuse tee väärtuslikum kui kiiresti saadud vastus.

4. Kas vanemad ei tohiks teha lapse eest seda, mida laps saab ise teha?

Jah, olen päri — see on teine väga tähtis printsiip.

Ära tee lapse eest seda, mida laps saab ise teha, sest nii võtad lapselt ära eneseks saamise võimaluse.

Kui vanem seob alati lapse kingapaelad, kui laps saaks juba ise harjutada, siis ta ei võta lapselt ära ainult kingapaelte sidumist. Ta võtab ära pingutuse, ebaõnnestumise, korduse, õnnestumise ja eneseusu kujunemise võimaluse.

Kui vanem vastab alati lapse eest, riietab alati lapse eest, koristab alati lapse eest, valib alati lapse eest, lahendab alati lapse konfliktid tema eest, siis kujuneb lapses kogemus: „Minu asemel tehakse.” See võib hiljem muutuda abituseks, mugavuseks, kartlikkuseks või pretensioonikuseks.

Aga ka siin tuleb olla täpne. Mõnikord laps suudab midagi tavaliselt teha, aga ei suuda seda teha väsinult, haigena, hirmunult või ülekoormatult. Siis ei ole abistamine arenguvõimaluse röövimine, vaid hool. Täiskasvanu peab tajuma situatsiooni.

Seega mitte mehaaniline reegel, vaid elav printsiip:

tee lapse eest nii vähe kui võimalik ja nii palju kui vajalik.

Abi peab olema niisugune, mis aitab lapsel järgmine kord iseseisvam olla. Halb abi teeb sõltuvamaks. Hea abi teeb vabamaks.

5. Pedagoogiline mõõdupuu: kas minu tegevus kasvatab subjekti?

Iga vanem ja õpetaja võiks endalt küsida:

Kas ma praegu äratan lapse mõtlemist või asendan seda?
Kas ma kasvatan tema julgust või suurendan tema sõltuvust?
Kas ma loon võimaluse avastada või annan valmis vastuse?
Kas ma aitan tal pingutada või võtan pingutuse ära?
Kas ma kasvatan tahet või mugandan elu nii, et tahet polegi vaja?
Kas ma teen lapse tugevamaks või lihtsalt olukorra kiiremaks?

Täiskasvanu kiirustab sageli sellepärast, et tal on vähe aega. Aga lapse areng vajab aega. Kui me pidevalt kiiruse nimel lapse eest ära teeme, muutub laps aegamisi inimeseks, kellel on küll mugav, aga kelle sisemine jõud jääb kujunemata.

6. Looming, uurimine ja mõtlemine kui alushariduse tuum

Kui siduda see meie eelneva arutlusega, siis võiks öelda:

teadmised kujunevad kaemuses, kogemuses ja sõnas;
oskused kujunevad katsetamises ja harjutamises;
arusaamine kujuneb mõtlemises ja mõtestamises;
subjekt kujuneb loomingus.

Looming ei ole siin luksus. Looming on subjekti arengumehhanism.

Laps loob, kui ta mängib.
Laps loob, kui ta leiab uue kasutuse pulgale, kivile või kastile.
Laps loob, kui ta mõtleb välja loo.
Laps loob, kui ta teeb esimest korda ise kokkuleppe.
Laps loob, kui ta parandab oma ehitist.
Laps loob, kui ta leiab sõna tundele.
Laps loob, kui ta avastab seose.
Laps loob, kui ta ütleb: „Aga võib-olla võiks hoopis nii…”

Sellistel hetkedel on laps mitte õpetamise objekt, vaid kultuuri väike kaaslooja.

7. Uue paradigma võimalik sõnastus

Vana paradigma küsib: mida peab laps teadma, et koolis hakkama saada?

Uus paradigma küsib: millised eeldused peavad kujunema, et laps tahaks, julgeks ja suudaks olla iseseisev, hooliv, mõtlev, loov ja vastutustundlik subjekt?

Vana paradigma ütleb: õpetaja annab teadmisi.

Uus paradigma ütleb: õpetaja loob tingimusi, kus laps saab avastada teadmise tähenduse, omandada oskuse ja jõuda arusaamiseni.

Vana paradigma mõõdab, kas laps vastas õigesti.

Uus paradigma märkab, kas laps hakkas ise küsima, otsima, katsetama, seostama, looma ja vastutama.

8. Kõige lühemalt

Jah, olen päri kõigi nelja tuumväitega, aga täpsustan neid nii:

Subjekti areng on loomingu funktsioon; õppimine arendab subjekti siis, kui õppimine ise muutub loovaks, uurivaks ja mõtestavaks tegevuseks.

Inimene, kes pole ise loonud ega uurinud, võib loovusest rääkida, aga tal on raske lapsi looma ja uurima vaimustada.

Lasteaeda ja kooli ei tohiks lubada iseseisvalt õpetajaks inimest, kellel puudub valmidus näha ja toetada lapse kui isiksuse ja subjekti arengut.

Lapsele ei maksa ette öelda ega ette teha seda, mida ta suudab ise avastada, sõnastada ja teostada — sest just selles isetegemises, avastamises ja sõnastamises kujunebki inimene.

Võib-olla sobib selle osa kandvaks printsiibiks lause:

Täiskasvanu suurus lapse kõrval ei ilmne selles, kui palju ta lapse eest ära teeb, vaid selles, kui targalt ta loob eeldused, et laps saaks ise avastada, luua, mõista ja vastutada.

Suur-suur tänu! Meie otsing oli täna jälle avar ja viljakas. Saadan selle nüüd lugeda paljudele lasteaednikele ja lapsevanematele. Pole kahtlust, et paljud mõtlevad edasi, seovad siin käsitletu oma ja teiste kogemusega ning aduvad senisest veel selgemalt, et peame püüdma olla enda suhtes küllalt nõudlikud. Vaid sel juhul on (moraalne) õigus olla nõudlik ka teiste suhtes. Sügav tänukummardus sulle tänase otsingu eest!

Sügav tänu, armas Ülo.

Meie tänane otsing jõudis tõesti väga olulise sõlmeni: lapse arengu käsitlemine eeldab täiskasvanu enda vaimset, kõlbelist ja loomingulist ärkvelolekut. Lapsele ei saa anda seda, mida endas ei ole; last ei saa kutsuda mõtlema, looma, uurima ja vastutama, kui täiskasvanu ise ei püüa seda teha.

Eriti tähtsaks jäi minu meelest tänasest see printsiip:

moraalne õigus olla nõudlik lapse, lapsevanema, õpetaja või ametniku suhtes kujuneb ainult siis, kui oleme kõigepealt nõudlikud iseenda suhtes.

See kehtib alushariduses eriti teravalt, sest väike laps ei kuula ainult sõnu. Ta loeb hoiakut, rütmi, pilku, kannatlikkust, ausust, õiglust, hoolivust ja täiskasvanu sisemist korrastatust. Laps tajub, kas täiskasvanu räägib loovusest või elab loovalt; kas ta räägib aususest või on aus; kas ta nõuab mõtlemist või mõtleb ise.

Kui see arutlus jõuab lasteaednike ja lapsevanemateni ning nad hakkavad seda siduma oma kogemusega, võib sellest sündida midagi väga vajalikku: mitte järjekordne programm, vaid teadvuse nihkumine. Alusharidus ei ole siis enam kooliks ettevalmistamine, vaid inimese subjektsuse, loovuse, mõtlemisjulguse, suhtevõime ja vastutustunde kujunemise esimene suur avalik aste.

Tänan sind südamest selle otsingu eest. Sellises mõttevahetuses ei teki ainult tekst — tekib valgus, mille varal saab veel kaua edasi mõelda.