JÕUKUSE ja VAESUSE põhjuste põhjused. SUBJEKTSUSETUS, elu- ja töövalmiduse puudulikkus. Vaesuse tasandid

JÕUKUSE ja VAESUSE põhjuste põhjused. 
Veidi ka isiksuslikust eripärast, motiivist, motivatsioonist ja motiveerimisest

     Ülo Vooglaiu otsing koos ChatGPT-ga 15. juulil 2026

                                                             Minu (Ü.V.) tekst on kursiivis.

Tere! Siin Ülo Vooglaid Eestist. Palun sind täna jätkama otsingut jõukuse ja vaesuse põhjuste ja nende põhjuste põhjuste avastamiseks ning sõnastamiseks. Esitan tänase otsingu sissejuhatuseks hüpoteesi, et edukuse ja kiduma jäämise oluliseks teguriks on isiksuslik eripära (spetsiifika?). Esimesena nimetan avatud oleku, mida täidab uudishimu ja kujutlusvõimest rikastatud seiklusvaim, riskivalmidus, iseseisev, kriitiline ja loov mõtlemine. Kas võib öelda, et õpe, mis kahjustab isiksuslikku eripära, võib põhjustada elukestvaid tagajärgi?

Tere, lugupeetud Ülo Vooglaid!

Jah, seda võib öelda. Söandaksin koguni väita, et õpe, mis kahjustab isiksuslikku eripära, võib põhjustada mitte ainult elukestvaid tagajärgi, vaid kahjustada inimese subjektsust – tema võimet olla oma elu, suhete, töö ja loomingu teadlik algataja ning vastutaja.

See ei tähenda, et niisugused tagajärjed oleksid tingimata pöördumatud. Inimene võib hiljem sattuda keskkonda, kus tema uudishimu, kujutlusvõime ja eneseusk taas elavnevad. Ent mida kauem on teda harjutatud olema käsutäitja, vastaja, kohaneja ja hinnatav objekt, seda raskem on tal hakata uuesti ise küsima, otsima, looma, otsustama ja vastutama.

1. „Isiksuslik eripära” või „isikupära”?

Sõna spetsiifika ei oleks vale, kuid siin näib mulle eestikeelne isikupära või Teie kasutatud isiksuslik eripära sisukam.

Isiksuslik eripära ei ole ainult mingi omaduste kogum. See on inimese kordumatu viis:

• märgata ja mõtestada;
• tunda ja hinnata;
• kujutleda võimalikku;
• valida ja otsustada;
• suhelda ja luua;
• tegutseda ja vastutada;
• siduda kogemusi ning teha neist järeldusi.

Seega ei ole eripära lihtsalt see, et üks laps joonistab hästi ja teine jookseb kiiresti. Isiksuslik eripära avaldub selles, mida inimene märkab, mille vastu ta huvi tunneb, mida ta küsib, milliseid seoseid näeb, mida võimalikuks peab ja kuidas tekkinud olukorras tegutseb.

Teie nimetatud avatud olek on selle väga oluline osa.

2. Avatud olek ei ole pelgalt teadmiste vastuvõtmine

Avatus ei tähenda, et inimene võtab kõik kriitikata omaks. Tõeline avatus on pigem valmidus:

• märgata uut ja tundmatut;
• taluda esialgset ebaselgust;
• seada kahtluse alla harjumuspärane;
• kuulata teistsugust arvamust;
• kujutleda alternatiive;
• proovida, eksida ja uuesti proovida;
• muuta oma seisukohta, kui ilmnevad kaalukad põhjused.

Seetõttu kuuluvad avatud oleku juurde tõepoolest:

uudishimu, kujutlusvõime, seiklusvaim, iseseisvus, kriitilisus, loovus ja mõistlik riskivalmidus.

Lisaksin aga veel vähemalt viis komponenti:

1. eneseregulatsioon, et seiklusvaim ei muutuks tormakuseks;
2. otsustusvõime, et alternatiivide rohkus ei tekitaks abitust;
3. vastutustunne, et riski tagajärgi ei jäetaks teiste kanda;
4. püsivus, et huvi ei kustuks esimese raskuse korral;
5. koostöövõime, sest enamik suuri väärtusi sünnib koos teistega.

Jõukust soodustav ei ole seega piiramatu riskimine, vaid loovuse, arukuse, julguse, vastutuse ja püsivuse ühtsus.

3. Isiksuslik eripära ei põhjusta üksinda jõukust ega vaesust

Siin tuleb olla ettevaatlik, et mitte libiseda väärale järeldusele, nagu oleksid vaesed inimesed vaesed oma iseloomu tõttu.

Vaesust võivad põhjustada sõda, haigus, puue, diskrimineerimine, ebaõiglane omandisuhe, töökohtade puudumine, ääremaastumine, perekonna lagunemine, halb riigivalitsemine, ebapiisav infrastruktuur, pärilikult ebavõrdsed võimalused ja paljud teised tegurid, mida üksikisik ei ole ise tekitanud.

Ent isiksuslik eripära võib olla vahendav tegur selle vahel, millised olud inimesele osaks saavad ja mida ta nendes oludes suudab teha.

Sama raske olukord võib ühes inimeses vallandada otsingu, koostöö ja loomingu, teises aga tardumise, taandumise või põgenemise. See erinevus ei tarvitse tuleneda sünnipärasest iseloomust. Sageli on see kujunenud varasemates suhetes, kasvatuses, õppes ja kogemustes.

Seetõttu võiks öelda:

Isiksuslik eripära ei määra inimese saatust, kuid mõjutab tugevalt seda, kuidas inimene märkab võimalusi, käsitab raskusi, loob alternatiive ja kasutab talle avanevaid võimalusi.

4. Õpe võib kahjustada mitte üksnes eripära, vaid subjektsust

Õpe võib olla korraldatud nii, et laps:

• ootab alati täpset korraldust;
• küsib enne tegutsemist luba;
• püüab ära arvata õpetaja soovitud vastuse;
• kardab eksida;
• väldib küsimusi, mille eest võib naeruvääristada;
• loobub oma mõttest, kui see erineb enamuse omast;
• peab hinnet tähtsamaks kui arusaamist;
• õpib tegutsema ainult välise kontrolli korral.

Sellise õppe otsene tulemus võib olla hea hinne, meeldejäetud tekst või korrektselt sooritatud ülesanne.

Selle õppe kaudne tagajärg võib aga olla:

• algatusvõime nõrgenemine;
• veakartus;
• sõltuvus autoriteedi hinnangust;
• otsustusjulguse kadumine;
• kujutlusvõime ahenemine;
• vastutuse vältimine;
• harjumus pidada ainult üht lahendust õigeks;
• võimetus formuleerida probleeme ja luua alternatiive.

Nii võib õppe nähtav tulemus olla ametlikult hea, kuid eluline tagajärg halb.

Siin ilmneb üks haridussüsteemi sügavaid vastuolusid: inimene võib saada kõrgeid hindeid ning tunnistusi, kuid kaotada samal ajal osa sellest, mida oleks vaja iseseisvaks eluks, tööks, loominguks ja vastutuseks.

5. Kuidas kahjustatud isikupära võib viia kiduma jäämiseni?

Võimalik põhjuslik ahel võiks olla järgmine:

ülemäärane kontroll ja standardiseerimine
→ laps õpib vältima vigu
→ väheneb katsetamine
→ nõrgeneb uudishimu ja kujutlusvõime
→ väheneb alternatiivide loomise võime
→ inimene ei märka või ei söanda kasutada võimalusi
→ väheneb ettevõtlikkus ja kohanemisvõime
→ suureneb sõltuvus tööandjast, ametnikust või toetussüsteemist
→ majanduslik ja sotsiaalne haavatavus kasvab.

Teine ahel võib olla selline:

lapse mõtete pidev parandamine, halvustamine või eiramine
→ kujuneb kahtlus oma mõtlemisvõimes
→ inimene hakkab otsima väljast kinnitust
→ otsustamine lükkub edasi
→ võimalused mööduvad
→ tekib ebaedu kogemus
→ eneseusk nõrgeneb veelgi
→ kujuneb õpitud abitus.

Kolmas ahel:

teistega pidev võrdlemine
→ tähelepanu kandub tegevuse sisult staatusele
→ inimene hakkab kartma halvemaks jäämist
→ väldib olukordi, kus edu pole kindel
→ valib tuttava ja turvalise
→ ei omanda uut kogemust
→ tegevusväli aheneb
→ võime muutuvates oludes toime tulla väheneb.

Niisugusel juhul ei ole kiduma jäämise põhjus lihtsalt teadmiste puudumine. Põhjus võib olla palju sügavam: inimene ei usu enam, et tema tähelepanekul, küsimusel, ideel, otsusel ja teol võiks olla väärtust.

6. Siin võib olla üks vaesuse „põhjuste põhjus”

Söandaksin sõnastada ühe terava hüpoteesi:

Vaesuse üheks põhjuste põhjuseks võib olla pedagoogiliselt, administratiivselt ja kultuuriliselt kujundatud subjektsusetus.

Subjektsusetu inimene harjub ootama:

• ülesannet;
• juhendit;
• luba;
• hinnangut;
• garantiid;
• vastutuse võtjat;
• kedagi, kes tema olukorra lahendaks.

Ta võib olla kuulekas, töökas ja heatahtlik, kuid ta ei pruugi suuta märgata vastuolu, sõnastada probleemi, luua lahendusvariante, hinnata riske, koondada teisi ega alustada midagi uut.

Selline inimene ei pruugi olla vaene raha puudumise tõttu. Ta võib esmalt olla vaesunud võimaluste nägemise, mõttejulguse, suhtevõrgustiku, eneseusu ja tegutsemisvalmiduse poolest. Ainelise vaesuse kujunemine võib tulla hiljem.

7. Jõukus ei sünni üksnes sissetulekust

Jõukust tuleks ehk käsitada avaramalt kui raha või vara hulka. Jõukas on inimene ja ühiskond, kellel on piisavalt:

• teadmisi ja arusaamist;
• tervist ja elujõudu;
• aega ja tähelepanu;
• usalduslikke suhteid;
• tegevusvabadust;
• oskust luua väärtusi;
• võimet säästa ja koguda varusid;
• valmidust muutustega kohaneda;
• lootust ja usku tulevikku.

Raha on oluline, kuid raha on enamasti millegi muu – loodud väärtuse, omandi, positsiooni, kokkulepete või võimu – vahendatud väljendus.

Seetõttu loob isiksuslik avatus jõukuse võimalusi eeskätt sellega, et inimene suudab:

• märgata rahuldamata vajadusi;
• näha olemasolevates ressurssides uusi kasutusviise;
• ühendada varem ühendamata teadmisi;
• õppida ebaõnnestumisest;
• luua usaldust;
• kaasata teisi;
• muuta idee tegutsevaks süsteemiks.

8. Milline õpe kaitseb ja rikastab isikupära?

Isikupära hoidev õpe ei tähenda nõudlikkusest loobumist. Vastupidi: see peab olema väga nõudlik, kuid nõudlik mõtlemise, põhjendamise, loomise ja vastutamise, mitte kuulekuse suhtes.

Sellises õppes on lapsel ja hiljem täiskasvanul:

• õigus küsida;
• võimalus kahelda;
• kohustus põhjendada;
• võimalus pakkuda alternatiive;
• õigus eksida;
• kohustus vigadest järeldusi teha;
• tegelik valik;
• jõukohane otsustusõigus;
• võimalus kogeda nii tulemusi kui ka tagajärgi;
• võimalus oma tegevust analüüsida ja korrigeerida.

Õpetaja ülesanne ei ole siis õpilase eripära „kujundada” etteantud vormi järgi. Õpetaja ülesanne on luua ja hoida keskkonda, kus eripära saab avaneda, täpsustuda, rikastuda ja seostuda vastutusega.

9. Elukestvad tagajärjed võivad ilmneda paljudes rollides

Isikupära kahjustava õppe tagajärg ei ilmne ainult tööelus või sissetulekus. See võib avalduda inimeses:

• lapsevanemana, kes ei julge usaldada lapse iseseisvust;
• töötajana, kes täidab korraldusi, kuid ei märka probleeme;
• juhina, kes nõuab kuulekust, sest kardab iseseisvaid alluvaid;
• kodanikuna, kes ei söanda sekkuda;
• ettevõtjana, kes ei talu määramatust;
• teadlasena, kes ei julge küsida ebamugavaid küsimusi;
• õpetajana, kes kordab oma õpilastega sama, mida temaga kunagi tehti.

Nii võivad kahjustava õppe tagajärjed kanduda ka järgmisse põlvkonda. Inimene hakkab teiste isikupära piirama, sest tema enda eripära on kunagi peetud häirivaks.

Esialgne põhijäreldus

Teie hüpotees tundub mulle väga viljakas. Seda võiks täpsustada järgmiselt:

Jõukuse ja kiduma jäämise üheks oluliseks teguriks on inimese isikupära ning eeskätt tema subjektsus – võime märgata, mõtestada, kujutleda, valida, otsustada, luua, koostööd teha ja vastutada. Õpe, mis kahjustab uudishimu, kujutlusvõimet, iseseisvat kriitilist mõtlemist, riskide arukat hindamist ja eneseusku, võib ahendada inimese võimaluste ruumi kogu eluks ning kujuneda seetõttu üheks vaesuse ja ühiskondliku kidumise põhjuste põhjuseks.

Ja teistpidi:

Jõukuse põhjuste põhjuseks võib olla kasvukeskkond, kus inimene saab kujuneda subjektiks – oma mõtte, tahte, usu, valiku, loomingu ja vastutusega ühiskonna liikmeks ning kultuuri esindajaks.

Võib-olla oleme siin jõudnud olulise eristuseni: vaesus ei alga alati raha puudumisest. Vaesumine võib alata hetkel, mil inimene lakkab uskumast, et ta suudab ise midagi avastada, algatada, luua ja muuta.

Tänan! Imetlen, kui tõhusalt ja ladusalt sa opereerid ühtsuse kategooriaga. Paistab, et sa ei tee väljagi sellest, et pedagoogika- ja andragoogikakursustel ÜHTSUSEST juttu ei ole. Võib olla kuskil maailmas on ja me siin lihtsalt ei tea seda?
Muidugi ei ole isiksuslik eripära jõukuse ega vaesuse ainus (küllaldane?) tegur, aga kui me seda selgelt rõhutame ja järgmistes otsingutes keskendume teistele teguritele, ei tohiks midagi hullu kaasneda sellega, et praegu üritame isiksuslikku eripära nii hoolikalt avada, et midagi enam kahe silma vahele ei jääks.

Tunnistan, et järgmises otsingus tahaksin, et võtaksime käsile töö ja töökuse koos juhtimisega. Seejärel kavatsen sind kutsuda süvenema koostöö eeldustesse, sh sünergia tekke ja toime avamiseks. Praegu aga peaksime ehk süvenema MÕTLEMISE ja ARUSAAMISE, MÕISTMISE, USALDUSE ning usaldusväärsuse, meelekindluse, ustavuse, õigluse jt vooruste avamisele.

Tere, lugupeetud Ülo Vooglaid!

Teie märkus tabab täpselt: ma tõepoolest käsitan ühtsust tunnetuse põhikategooriana, mitte pelgalt ilusa sõnana. Ilma ühtsuse kategooriata jäävad loendid küll pikaks, kuid tervik ei avane. Võib teada kümneid voorusi, võimeid ja tingimusi, ent ikkagi mitte mõista, kuidas nende koosmõjus kujuneb inimene, kes suudab luua, hoida, koostööd teha ja vastutada.

Kas maailmas on ühtsust pedagoogikas käsitletud?

Minu tänase otsingu põhjal võib vastata: on küll ühtsusele lähenevaid käsitlusi, kuid enamasti teise nimetuse all ja harva sellise üldise kategooriana, nagu meie seda kasutame.

UNESCO Delors’i komisjon sõnastas hariduse neli sammast: õppida teadma, tegema, koos elama ja olema. Seal on rõhutatud, et need peavad moodustama terviku, mitte neli eraldi õppevaldkonda.

Knud Illeris on käsitanud õppimist tunnetusliku, emotsionaalse ja sotsiaalse mõõtme lahutamatu seosena. Peter Jarvise andragoogilises käsitluses on õppijaks kogu inimene oma eluloo, keha, tunnete, suhete ja ühiskondliku keskkonnaga. Need on juba tõsised sammud terviklikkuse poole.

OECD õppimiskompass ühendab teadmised, oskused, hoiakud, väärtused, subjektsuse ja vastutuse. Harvardi Project Zero käsitluses ei peeta arusaamiseks teadmiste omamist, vaid suutlikkust teadmistega uutes olukordades paindlikult mõelda ja tegutseda.

Vooruskasvatuses on omakorda hakatud rõhutama praktilist tarkust ehk phronesis’t kui eri voorusi ühendavat võimet: inimene peab suutma konkreetses olukorras märgata, kaalutleda ja otsustada, milline voorus, millisel määral ja mil viisil peab rakenduma.

Niisiis ei oleks õiglane öelda, et maailmas pole ühtsust üldse märgatud. Kuid mulle paistab, et enamasti:

• räägitakse terviklikkusest, integreerimisest või holistilisusest;
• ühendatakse mõned varem lahutatud komponendid;
• loetletakse vajalikud teadmised, oskused, väärtused ja hoiakud;
• ei avata piisavalt nende komponentide vastastikust sõltuvust, vastuolusid, kujunemist ega toimemehhanisme.

Meie käsitluses tähendab ühtsus midagi nõudlikumat.

Ühtsus on terviku selline seisund, milles eristatavad osad tingivad, täiendavad, piiravad ja võimendavad üksteist ning milles ühe komponendi puudumine või väärdumine muudab kogu terviku kvaliteeti.

Ühtsus ei ole:

• osade summa;
• ühetaolisus;
• vastuolude puudumine;
• kompromiss;
• kõigi heade omaduste juhuslik kokkusattumine.

Ühtsus on dünaamiline seos, milles osad jäävad eristatavaks, kuid omandavad mõtte ja toime vastastikustes seostes.

Kas isiksuslikule eripärale keskendumine võib tervikpilti kahjustada?

Ei või, kui me metodoloogilise piirangu selgelt välja ütleme.

Isiksuslik eripära ei ole jõukuse ega vaesuse küllaldane tegur. Üksinda ei põhjusta see kumbagi. Samuti ei ole isikupära tingimata jõukuse vältimatu eeltingimus: inimene võib vara pärida, saada monopoolse positsiooni või rikastuda ka ilma erilise loovuse ja töökuseta.

Ent eripära võib olla väga oluline:

• soodustav tegur, mis suurendab edu tõenäosust;
• vahendav tegur, mille kaudu olud ja võimalused muutuvad tegudeks;
• võimendav tegur, mis aitab olemasolevaid ressursse paremini kasutada;
• kaitsetegur, mis aitab raskustes mitte murduda;
• taastootmistegur, mis aitab jõukust hoida ja järgmisele põlvkonnale edasi anda.

Võiksime sõnastada nii:

Isiksuslik eripära ei pruugi olla vajalik vara omamiseks, kuid on sageli vajalik jõukuse iseseisvaks loomiseks, mõistlikuks kasutamiseks, hoidmiseks ja kõlbeliseks õigustamiseks.

Praegu võime seda tegurit väga põhjalikult avada, tingimusel et järgmistes otsingutes vaatleme samasuguse põhjalikkusega tööd, töökust, juhtimist, koostööd, institutsionaalset korraldust, omandisuhteid, õiguskorda, infrastruktuuri ja muid tegureid.

Isiksusliku eripära kandekonstruktsioon

Teie nimetatud mõtlemine, arusaamine, mõistmine, usaldus, usaldusväärsus, meelekindlus, ustavus, õiglus ja teised voorused ei ole juhuslik loend. Need võivad moodustada isiksusliku eripära sisemise kandekonstruktsiooni.

Selle konstruktsiooni võiks esialgu avada järgmise jadana:

märkamine → mõtlemine → arusaamine → mõistmine → hindamine → otsustamine → tegutsemine → tulemuste ja tagajärgede kogemine → järeldamine → korrigeerimine.

Selle jada igas etapis on vaja voorusi. Vastasel juhul võib tunnetus olla terav, aga tegevus kõlvatu; kavatsus hea, aga tulemus laastav; ustavus tugev, aga suunatud valele asjale.

1. Mõtlemine

Mõtlemine ei ole peas olevate sõnade voog ega õpitu meenutamine. Mõtlemine on tegevus, mille kaudu inimene:

• eristab ja seostab;
• analüüsib ja sünteesib;
• võrdleb ja klassifitseerib;
• abstraheerib ja konkretiseerib;
• avastab vastuolusid;
• otsib põhjusi ja põhjuste põhjusi;
• loob hüpoteese ja alternatiive;
• prognoosib tulemusi ja tagajärgi;
• kontrollib oma eeldusi ja järeldusi.

Iseseisev mõtlemine ei tähenda teiste eiramist. See tähendab, et inimene ei asenda oma mõtlemist autoriteedi, enamuse ega algoritmi seisukohaga.

Kriitiline mõtlemine ei tähenda kõige mahategemist. See tähendab suutlikkust kontrollida eeldusi, allikaid, seoseid ja järeldusi.

Loov mõtlemine ei tähenda pelgalt originaalsust. See tähendab uute, sobivate ja rakendatavate seoste ning lahendusvõimaluste loomist.

Need kolm peavad olema ühtsuses:

Iseseisvus ilma kriitilisuseta võib muutuda enesekindlaks eksimiseks; kriitilisus ilma loovuseta halvavaks eitamiseks; loovus ilma kriitilisuseta vastutustundetuks fantaseerimiseks.

Mõtlemine on seetõttu jõukuse oluline eeldus mitte põhjusel, et mõtleja teenib tingimata rohkem, vaid seepärast, et ta suudab näha ressursse, vajadusi, vastuolusid ja võimalusi seal, kus teised näevad ainult harjumuspärast olukorda.

2. Arusaamine

Arusaamine ei ole teadmiste hulk. Inimene saab aru siis, kui ta suudab avada:

• mis see nähtus on;
• millest see koosneb;
• kuidas osad on seotud;
• kuidas ja tänu millele see funktsioneerib;
• kuidas see muutub;
• millest see sõltub;
• mida see ise mõjutab;
• kuidas seda eri vaatepunktidest käsitada;
• mis võib kaasneda sekkumise või sekkumata jätmisega.

Arusaamise kontrollküsimus ei ole ainult „Kas ta mäletab?”, vaid:

Kas ta suudab nähtut oma sõnadega seletada, seostada, rakendada, prognoosida ning uues olukorras edasi mõelda?

Harvardi Teaching for Understanding käsitluseski rõhutatakse, et arusaamine ilmneb paindlikus tegutsemises teadmisega, eriti uues olukorras, mitte teadmise lihtsas reprodutseerimises.

Arusaamine on seega mõtlemise vahetulemus, aga mitte lõpp-punkt. Uus kogemus võib varasema arusaamise ebapiisavaks muuta ja mõtlemise uuesti käivitada.

3. Mõistmine

Tavakeeles kasutatakse sõnu arusaamine ja mõistmine sageli sünonüümidena. Meie käsitluses võiks nende eristamine olla viljakas.

Arusaamine puudutab ennekõike nähtuse ehitust, seoseid, toimimist ja muutumist.

Mõistmine puudutab nähtuse tähendust inimesele, ühiskonnale, kultuurile ja loodusele.

Arusaamine küsib:

• kuidas see toimib;
• millest see sõltub;
• mida see põhjustab?

Mõistmine küsib lisaks:

• mida see tähendab;
• kellele see on vajalik või ohtlik;
• miks see on väärtuslik või lubamatu;
• millise vastutuse see meile paneb;
• millises ajaloolises ja kultuurilises kontekstis see paikneb?

Inimene võib näiteks saada aru, kuidas propagandamehhanism töötab, aga mitte mõista, mida inimese väärikuse kahjustamine ühiskonnale tähendab. Ta võib saada aru, kuidas ettevõttest võimalikult palju kasumit välja võtta, aga mitte mõista, mida töötajate, kogukonna või looduskeskkonna laastamine kaasa toob.

Seega võiks öelda:

Arusaamine annab tegevusvõime; mõistmine annab tegevusele tähenduse, mõõdu ja kõlbelise suuna.

Arusaamiseta mõistmine võib jääda heatahtlikuks ebamäärasuseks. Mõistmiseta arusaamine võib muutuda külmaks manipuleerimisvõimeks.

4. Usaldus ja usaldusväärsus

Usaldus ja usaldusväärsus tuleb kindlasti lahus hoida.

Usaldus on ühe subjekti hoiak ja otsus olla teise suhtes teataval määral avatud ning haavatav, uskudes, et teine ei kasuta seda kurjasti.

Usaldusväärsus on isiku, organisatsiooni või institutsiooni omadus, mis annab usaldamiseks põhjuse.

Klassikalises usalduskäsitluses eristatakse usaldusväärsuse kolme põhikomponenti:

• võimekus või pädevus;
• heatahtlikkus;
• ausameelsus ja põhimõttekindlus.

Meie võiksime seda täiendada:

• sõna ja teo kooskõla;
• prognoositavus;
• avameelsus;
• vastutusvalmidus;
• vigade tunnistamine ja parandamine;
• saladuste hoidmine;
• õiglane kohtlemine;
• suutlikkus öelda ka ebameeldivat tõtt.

Oluline on järgmine ühtsus:

Usaldus ilma usaldusväärsuseta on kergeusklikkus.
Usaldusväärsus ilma usaldamiseta on kasutamata sotsiaalne kapital.
Kontroll ilma usalduseta muutub kulukaks ja halvavaks.
Usaldus ilma kontrollimise võimaluseta võib muutuda manipulatsiooni vahendiks.

Usaldus ei välista kontrolli. Vastupidi: usaldusväärne inimene ei karda läbipaistvust, põhjendamist ega tagasisidet.

Usaldus on jõukuse kujunemisel väga tähtis, sest usaldamatuse korral kulub tohutu osa ajast, rahast ja energiast:

• valvamisele;
• tõestamisele;
• kindlustamisele;
• varjamisele;
• juriidiliste kaitserajatiste ehitamisele;
• vastastikuse kahtlustamise tõttu tegemata jäävale koostööle.

Ent usaldust ei saa nõuda. Usaldus saab kujuneda usaldusväärse käitumise korduva kogemise kaudu.

5. Meelekindlus

Meelekindlus ei ole kangekaelsus ega muutumatus.

Meelekindel inimene suudab:

• jääda raskustes oma põhiväärtustele truuks;
• taluda ebamugavust ja ajutist ebaedu;
• jätkata tegevust, kui esialgne vaimustus on kadunud;
• keelduda survest hoolimata kõlvatust teost;
• muuta meetodit, kui see ei sobi;
• loobuda eesmärgist, kui selgub, et see on väär või saavutamatu.

Seega on meelekindluses ühtsed: veendumus, tahtejõud, enesevalitsus, kannatlikkus, julgus, paindlikkus ja vastutus.

Püsivus ilma mõtlemiseta muutub põikpäisuseks.
Paindlikkus ilma põhimõteteta muutub selgrootuseks.
Julgus ilma arukuseta muutub hulljulguseks.

Jõukuse ja kiduma jäämise seisukohalt on meelekindlus oluline seepärast, et väärtusliku loomine nõuab enamasti pikemat aega, korduvaid katseid, ebaõnnestumiste talumist ning võimet loobuda kohesest rahuldusest kaugema tulemuse nimel.

6. Ustavus

Ustavust tuleb samuti täpsustada, sest ustav võib olla nii heale kui kurjale.

Ustavus võib olla suunatud:

• inimesele;
• perekonnale;
• sõprusele;
• tõele;
• antud sõnale;
• kutsumusele;
• organisatsioonile;
• rahvale ja kultuurile;
• põhimõtetele;
• oma südametunnistusele.

Kõlbeline ustavus ei ole pime allumine. Ustav inimene ei varja lähedase väärtegu ega toeta organisatsiooni kuritegelikku tegevust lihtsalt seetõttu, et „omadele tuleb ustav olla”.

Tõeline ustavus inimesele võib nõuda vastuhakku tema väärale teole.
Ustavus organisatsioonile ei või olla kõrgem kui ustavus tõele ja õiglusele.

Ustavuse ühtsuses peaksid olema: püsivus, ausus, hoolivus, vastutus, mälu, tänulikkus, tõearmastus ja julgus.

Ustavus loob kestvaid suhteid ja seetõttu ka koostöö, kogemuse kuhjumise ning vastastikuse kindlustunde. Ent ebaõiglane ustavus võib tekitada korruptiivseid ringkondi, kus „omade” kaitsmine hävitab institutsiooni usaldusväärsuse.

7. Õiglus

Õiglus ei tähenda, et kõigile antakse alati ühepalju või kõiki koheldakse täiesti ühtemoodi.

Õiglus eeldab:

• inimeste võrdse väärikuse tunnistamist;
• tegelike erinevuste arvestamist;
• õiguste, kohustuste ja vastutuse seostamist;
• panuse, vajaduse, õiguse ja tagajärgede kaalumist;
• otsustamiskriteeriumide avalikkust;
• erapooletut menetlust;
• põhjendamisvalmidust;
• võimalust ekslik otsus vaidlustada ja parandada.

Võrdne kohtlemine võib olla ebaõiglane, kui inimeste lähteolukorrad või vajadused on erinevad. Erinev kohtlemine võib olla õiglane, kui selleks on avalik, sisuline ja kontrollitav põhjus.

Õigluse vastand ei ole ainult ilmne ülekohus. Õiglust kahjustavad ka:

• omavoli;
• soosiklus;
• topeltstandardid;
• karistamatus;
• vastutuse lükkamine nõrgematele;
• otsuste tegelike tagajärgede varjamine;
• formaalselt korrektne, kuid sisuliselt väär menetlus.

Õiglus ja usaldus on vastastikku seotud. Õigluseta ei saa tekkida püsivat usaldust. Usalduseta ei saa inimesed uskuda, et õiglane kord tegelikult kehtib.

8. Voorused saavad väärtuseks üksnes süsteemis

Ükski voorus eraldi ei taga head tulemust.

• Julgus ilma arukuseta võib muutuda hulljulguseks.
• Ustavus ilma õigluseta võib muutuda kaasosalisuseks.
• Usaldus ilma kriitilisuseta võib muutuda kergeusklikkuseks.
• Kriitilisus ilma heatahtlikkuseta võib muutuda küünilisuseks.
• Loovus ilma vastutuseta võib muutuda hävitusjõuks.
• Töökus ilma mõtestatuseta võib teenida kurja või toota tarbetut.
• Õiglus ilma hoolivuseta võib muutuda külmaks ja halastamatuks.
• Hoolivus ilma õigluseta võib muutuda soosikluseks.
• Tagasihoidlikkus ilma eneseväärikuseta võib muutuda alandlikuks allumiseks.
• Enesekindlus ilma enesekriitikata võib muutuda upsakuseks.
• Püsivus ilma tagasisideta võib muutuda lõputuks vale tee käimiseks.

Siin võib praktilist tarkust ehk arukust pidada vooruste ühendajaks. Arukus aitab otsustada:

• milline voorus on antud olukorras vajalik;
• kelle suhtes;
• millisel ajal;
• millisel määral;
• millise meetodiga;
• milliste võimalike tulemuste ja tagajärgedega.

Esialgne tervikmudel

Isiksusliku eripära jõukust loov tuum võiks olla järgmine:

Avatus võimaldab märgata.
Uudishimu paneb küsima.
Kujutlusvõime võimaldab näha seda, mida veel ei ole.
Mõtlemine loob seosed ja alternatiivid.
Arusaamine avab toimemehhanismid.
Mõistmine annab tähenduse ja kõlbelise suuna.
Kriitilisus kontrollib eeldusi.
Usaldus võimaldab koostööd.
Usaldusväärsus teeb koostöö kestvaks.
Meelekindlus aitab raskustes jätkata.
Ustavus hoiab olulisi suhteid ja põhimõtteid.
Õiglus loob koostööks kõlbelise ja institutsionaalse aluse.
Arukus seob kõik need konkreetses olukorras sobivaks tegevuseks.

Selle ühtsuse lagunemine võib viia isikupära kidumiseni, mis eelneb sageli majanduslikule kidumisele:

• inimene ei märka võimalusi;
• ei usu oma mõtte väärtusse;
• ei julge otsustada;
• ei suuda usaldada ega olla usaldusväärne;
• ei püsi raskustes;
• ei suuda õiglaselt koostööd korraldada;
• ei saa kogemusest õppida;
• ei loo väärtusi või ei suuda loodut hoida.

Seetõttu võiksime tänase otsingu põhijärelduse sõnastada nii:

Isiksuslik eripära kujuneb tunnetuslike võimete ja kõlbeliste vooruste ühtsuses. Mõtlemisest üksi ei piisa, sest mõistus võib teenida ka valet ja vägivalda. Headest kavatsustest üksi ei piisa, sest arusaamiseta võib heatahtlik tegevus põhjustada kahju. Jõukuse loomise ja hoidmise eelduseks on mõtlemise, arusaamise, mõistmise, usaldusväärsuse, meelekindluse, ustavuse, õigluse ja praktilise tarkuse dünaamiline ühtsus.

Söandan lisada veel ühe mõtte: vaesuse põhjuste põhjuseks võib olla mitte ainult mõne vajaliku omaduse puudumine, vaid isiksuse sisemise ühtsuse lagunemine. Inimene võib olla tark, kuid ebausaldusväärne; töökas, kuid mõtestamata; julge, kuid vastutustundetu; ustav, kuid ebaõiglane. Sel juhul ei moodusta head eeldused head tervikut ning nende võimalik jõud pöördub osaliselt või täielikult iseenda vastu.

Tänan! Sa täpsustasid suurepäraselt! Näitasid ka, kuidas on sõnastanud oma seisukoha UNESCO Delors’i komisjon: “… hariduse neli sammast: õppida teadma, tegema, koos elama ja olema. Seal on rõhutatud, et need peavad moodustama terviku, mitte neli eraldi õppevaldkonda.” Tundub, et selle määratluse autorite meelest haritud inimese ja haritud ühiskonna kujunemine on õppimise-õpetamise tulemus. Õppimise-õpetamise maht, sisu, vorm, struktuur jms on omakorda ülikoolides, valitsuses ja omavalitsuses tegutsevate “haridusametnike” kujutluse vili… Õpetatakse AINEID (mitte inimesi), hinnatakse TEADMISTE olemasolu ja veidi ka teadmiste kasutamisoskust mõningate reaalainete raames sõnastatud ülesannete lahendamiseks.

Meie käsitluses on väärtuseks teadmiste, oskuste ja arusaamise ÜHTSUS, nagu ka õppe, kasvatuse ja kogemuse ÜHTSUS, mis kujuneb aegruumi ja valguse ÜHTSUSES… Mis puutub Peter Jarvisesse, siis olime head tuttavad. Ta käis mitu korda ka Eestis. Pidasime maha mitu sisutihedat seminari.

Minu arusaama teadmise kvaliteedi kohta võib leida käsiraamatus „Elanikust kodanikuks“ lk 92, 94, 134, 172, 180, 228. Kas selline teadmise kvaliteedi käsitlemine on kasutusel ka kuskil mujal, või on kuskil leitud palju tõhusam ja täiuslikum moodus?

Kas arusaam, et haridus on see, mida koolides tehakse, antakse ja kontrollitakse, on laialt levinud ning kas on ka käsitlusi, kus taotletakse VALMIDUST ja haridust käsitletakse siis vaid valmiduse ühe komponendina? Mis siis ilmneks, kui me käsitleks vaesust elu, töö- ja loomevalmiduse puudumise (puuduliku taseme) tagajärjena?

Tänan, lugupeetud Ülo Vooglaid!

Teie küsimus viis meid minu meelest otse hariduskäsitluse ühe keskse eksituse juurde. Õppimine, õpetamine, haridus ja valmidus on kokku sulatatud, mistõttu hakatakse õppeasutuste tegevust pidama hariduseks ning õppekava läbimist haritud oleku tõendiks.

1. Delors’i komisjonile tuleks teha üks mööndus – ja üks põhimõtteline etteheide

Delors’i komisjon ei mõelnud üksnes koolis toimuvat õpet. Neli sammast olid kavandatud elukestva ja tervikliku õppimise alusena ning hõlmasid ka inimeseks olemist ja koos elamist. UNESCO ise nimetab seda „integreeritud haridusnägemuseks”.

Ent Teie etteheide jääb sellest hoolimata jõusse: kõigi nelja samba kandvaks mõisteks on õppimine:

• õppida teadma;
• õppida tegema;
• õppida koos elama;
• õppida olema.

Nõnda jääb mulje, et ka olemine, isiksuseks kujunemine, kõlbeline küpsemine, armastamine, ustavus, vastutustunne ja kultuuriseos on eeskätt õppimise tulemus.

Meie käsitluses oleks täpsem öelda:

Inimene ei kujune üksnes õppides. Ta kujuneb õppe, kasvatuse, kogemuse, loomingu, töö, mängu, suhtlemise, eeskujude, läbielamiste ja iseseisva otsustamise ühtsuses.

Delors’i mudel avardas õppe sisu, kuid ei väljunud täielikult õppekesksest paradigmast. Teie käsitlus asetab keskmesse inimese kui subjekti ja küsib, milliseks ta kõige selle koosmõjul kujuneb.

2. Mida Teie teadmise kvaliteedi käsitlus tegelikult sisaldab?

Leidsin veebist „Elanikust kodanikuks” 2019. aasta väljaande. Teine, täiendatud trükk ilmus 2022. aastal, mistõttu ei saa ma välistada mõne sõnastuse muutumist, kuid Teie nimetatud leheküljed ja mõttekonstruktsioonid on veebiväljaandes olemas.

Teie teadmise kvaliteedi käsitlus on märksa avaram kui pelk küsimus, kas teadmine on õige või vale. Selles saab eristada vähemalt kuut kihti.

2.1. Teadmise päritolu

Teadmine võib kujuneda:

• vahetu kaemuse ja kogemise;
• õppimise;
• loomise;
• uurimise;
• loogilise tuletuse kaudu.

Te eristate teadmise selgelt arvamusest, uskumusest, unistusest ja oletusest. See on eriti tähtis ajal, mil kõiki väiteid kaldutakse käsitama võrdväärsete „seisukohtadena”.

2.2. Teadmise korrastatus

Te rõhutate, et teadmiste hulga suurendamisest ei piisa. Teadmised peavad olema:

• korrastatud;
• seostatud;
• süsteemsed;
• kontekstis mõtestatud;
• seotud seaduste ja seaduspärasustega.

See tähendab, et Te ei käsita teadmise kvaliteeti faktide hulgana, vaid teadmiste struktuuri ja seostesüsteemi kvaliteedina.

2.3. Teadmise usaldatavus

Teadmiseks saab pidada mitte lihtsalt meelde jäetud või autoriteedilt kuuldud väidet, vaid piisavalt põhjendatud mõttekonstruktsiooni, adekvaatset kirjeldust, hinnangut või järeldust.

Seega kuuluvad teadmise kvaliteedi juurde:

• allikate usaldatavus;
• andmete usaldatavus;
• põhjendatus;
• kontrollitavus;
• tegelikkusega kooskõla;
• teadmine oma teadmise piiridest.

2.4. Teadmise kasutatavus

Teie keskne sõnastus on:

Väärtuseks on teadmise, oskuse ja arusaamise ühtsus.

Kõigepealt peab olema teadmine, seejärel oskus seda teadmist kasutada ja arusaamine, millal, kus, miks, kellele, milleks ja milliste võimalike tagajärgedega seda rakendada. Sellele lisanduvad huvi, tahe ja usk.

Siin on väga oluline eristus:

• teadmine võimaldab midagi kirjeldada;
• oskus võimaldab midagi teha;
• arusaamine võimaldab tegutseda sobivalt;
• mõistmine võimaldab hinnata tegevuse tähendust;
• vastutus seob tegevuse tulemuste ja tagajärgedega.

2.5. Teadmise generatiivsus

Teadmise kvaliteet avaldub ka selles, kas inimene suudab selle varal:

• ette näha;
• ära tunda;
• tuletada;
• luua uusi seoseid;
• sõnastada probleeme;
• koostada hüpoteese;
• tegutseda uues olukorras.

Te rõhutate, et ettenägemise ja äratundmise võime kujuneb kogemuse mõtestamise kaudu mitmes kontekstis ja eri regulatsioonitasanditel.

2.6. Teadmise ühiskondlik rakendumine

Leheküljel 134 ei käsitle Te teadmistepõhist ühiskonda lihtsalt ühiskonnana, kus on palju kõrgkoolilõpetajaid või andmebaase. Selle eelduseks on muu hulgas:

• teadmise–oskuse–arusaamise ühtsus;
• kompetentsuse printsiip;
• ekspertiis;
• tagasisidestatus;
• elukestev õpe;
• personaalne vastutus;
• informeeritud kommunikatsioon;
• põhjendatud autoriteedistruktuur;
• avalik konkurss ja läbipaistvus;
• võimalus osaleda otsustamises.

See tähendab, et Teie käsitluses pole teadmise kvaliteet ainult inimese peas oleva mõttekonstruktsiooni omadus. See on seotud ka sellega, kuidas ühiskond teadmisi tunnustab, kontrollib, rakendab ning seob õiguse ja vastutusega.

Seetõttu ütleksin:

Teie teadmise kvaliteedi käsitlus ei ole pelgalt epistemoloogiline mudel. See on epistemoloogilise, gnoseoloogilise, pedagoogilise, sotsiaalse, organisatsioonilise ja kõlbelise käsitluse ühtsus.

3. Kas kuskil on loodud täiuslikum teadmise kvaliteedi mudel?

Üht ja kõikehõlmavat mudelit, mis oleks Teie omast selgelt täiuslikum, ma ei leidnud. Leidsin mitu käsitlust, mis on mõnes kitsamas osas täpsemalt operacionaliseeritud.

Kõige lähem otsene paralleel

Michael Lawson ja Helen Askell-Williams eristavad hea kvaliteediga teadmise kuut mõõdet:

1. ulatus;
2. põhjendatus;
3. struktuur;
4. keerukus;
5. generatiivsus ehk võime sünnitada uut;
6. esitamisviiside mitmekesisus.

See on rahvusvahelises kirjanduses üks otsesemaid teadmise kvaliteedi mudeleid.

Selle tugevus on, et mõõtmed on suhteliselt hõlpsasti muudetavad hindamiskriteeriumideks. Teie käsitluse tugevus on aga avaram seos:

• tegelikkusega;
• kontekstiga;
• tegevusega;
• vastutusega;
• ühiskondliku rakendumisega;
• inimese kui subjektiga.

„Understanding by Design”

Wigginsi ja McTighe’i mudelis ilmneb arusaamine siis, kui õppija suudab:

• seletada;
• tõlgendada;
• rakendada;
• muuta vaatepunkti;
• mõista teise inimese positsiooni;
• reflekteerida iseenda üle.

Arusaamise põhitunnuseks peetakse teadmise iseseisvat ülekandmist uude, ehtsasse olukorda.

See on väga hea arusaamise kontrollimise viis, kuid ei käsitle sama põhjalikult teadmise päritolu, kultuuriseost, õigust otsustada ega ühiskondlikku vastutust.

SOLO taksonoomia

SOLO taksonoomia hindab vastuse struktuurset kvaliteeti: kas õppija käsitab üksikut tunnust, mitut lahus olevat tunnust, seostatud tervikut või suudab juba üldistada ja luua uusi abstraktsioone. See on kasulik mõtlemise taseme hindamisel, kuid jääb siiski peamiselt õpitulemuse struktuuri mudeliks.

Episteemilise tunnetuse AIR-mudel

AIR-mudelis seotakse:

• tunnetuslikud sihid;
• kvaliteedinormid ehk ideaalid;
• usaldusväärsed tunnetusprotsessid.

See aitab hinnata, mida inimene tahab teada, mida ta peab heaks teadmiseks ning milliste meetoditega ta selleni jõuab.

See käsitlus on Teie omast täpsem teadmise õigustamise protsessi kirjeldamisel, kuid kitsam teadmise, tegevuse, kultuuri, vastutuse ja valmiduse ühtsuse osas.

Minu järeldus

Rahvusvahelised mudelid on mõnes osas paremini mõõdetavad; Teie mudel on terviklikum.

Teie käsitluse puudus ei paista olevat sisuline lünk. Pigem on seni puudunud selle koondamine üheks selgelt sõnastatud teadmise kvaliteedi profiiliks, mida saaks kasutada õppes, uurimises, juhtimises ja ekspertiisis.

Sellise profiili mõõtmed võiksid olla:

usaldatavus – adekvaatsus – põhjendatus – süsteemsus – seostatus – kontekstuaalsus – ajakohasus – ulatus – kasutatavus – generatiivsus – refleksiivsus – tagajärgede ettenägemine.

Kõiki neid ei peaks liitma üheks hindeks. Otstarbekam oleks kujundada profiil, sest teadmine võib olla väga täpne, aga kitsas; ulatuslik, aga korrastamata; ajakohane, aga põhjendamata; hästi põhjendatud, aga antud olukorras kasutamatu.

4. Kas arusaam „haridus on see, mida koolis tehakse” on laialt levinud?

Jah, argi-, administratiivses ja statistilises käsitluses on see väga laialt levinud.

Hariduseks nimetatakse läbisegi:

• koolivõrku;
• õppeasutusi;
• õpet;
• õppekavasid;
• kvalifikatsioone;
• tunnistusi;
• õpitulemusi;
• õppimise mahtu;
• inimest või ühiskonda iseloomustavat kvaliteeti.

Selle segaduse tagajärjel võib „hariduse kvaliteediks” nimetada eksamitulemusi ja „haridustasemeks” koolis käidud aastate arvu.

Teie raamatus on sellele antud täiesti teistsugune alus:

Haridus on kultuuri funktsioon ja subjekti üks tunnus või karakteristik, mis kujuneb õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsuses.

Lisaks ütlete, et väärtuseks ei ole haridus üksinda, vaid harituse, informeerituse ja kogemuse ühtsus, ning et haridust ei saa kellelegi anda, võtta ega omandina kaasas kanda.

Rahvusvahelises hariduspoliitikas on kitsast teadmistekeskset käsitlust küll avardatud.

Euroopa Liit määratleb võtmepädevusi teadmiste, oskuste ja hoiakute dünaamilise kombinatsioonina, mida inimene vajab kogu elu jooksul.

Euroopa Nõukogu demokraatliku kultuuri pädevusmudel hõlmab väärtusi, hoiakuid, oskusi, teadmisi ja kriitilist arusaamist ning rõhutab, et inimene peab teadma, aru saama, suutma ja ka tahtma tegutseda.

OECD Learning Compass lisab teadmistele, oskustele, hoiakutele ja väärtustele subjektsuse ehk võime ja tahte mõjutada oma elu ning ümbritsevat maailma.

Need kõik lähenevad valmiduse mõistele, ent jäävad endiselt enamasti pädevuste ja õpitulemuste keelde.

Kas kuskil käsitatakse haridust vaid valmiduse ühe komponendina?

Täpselt Teie konstruktsiooniga samaväärset laialt kasutatavat mudelit ma ei leidnud.

Kõige lähemad on:

• pädevusmudelid, mis seovad teadmised, oskused, hoiakud ja väärtused;
• subjektsuse mudelid, mis seovad võime ja tahte;
• inimvõimekuse ehk capability-käsitlus, mis keskendub inimese tegelikele vabadustele ja võimalustele olla ning tegutseda;
• töö- ja eluoskuste mudelid, mis seovad võimed, teadmised, väärtused ja hoiakud.

Teie valmidus on neist avaram, sest selles on vähemalt:

• haritus;
• informeeritus;
• kogemus;
• kvalifikatsioon;
• orientatsioon;
• motivatsioon;
• tervis;
• võime ette näha;
• tahe tegutseda;
• kõlbeline õigus;
• administratiivne õigus;
• tegelik võimalus rakenduda.

Seetõttu ei ole valmidus lihtsalt isiku sees olev omaduste kogum. Valmidus on subjekti ja situatsiooni vastavus.

Inimene võib olla väga hästi ette valmistatud, kuid kui tal puudub õigus, võimalus, vajalik infrastruktuur või juurdepääs ressurssidele, ei saa tema valmidus rakenduda.

5. Mis ilmneks, kui käsitleksime vaesust elu-, töö- ja loomevalmiduse puudulikkuse tagajärjena?

See oleks väga viljakas hüpotees, kuid sõna tagajärg kõrvale tuleks lisada „ja rakendumise eelduste puudulikkuse tagajärg”.

Vastasel juhul tekiks oht pidada vaest inimest automaatselt halvasti ette valmistatud, laisaks või suutmatuks.

Inimvõimekuse käsitluses määratletakse vaesust mitte ainult sissetuleku puudumisena, vaid inimese tegelike võimaluste ja vabaduste ahenemisena. Rõhutatakse ka seda, et inimeste valikuid kujundavad institutsioonid, normid ja turusuhted.

Teie käsitlus võimaldaks sellele lisada valmiduse sisemise struktuuri.

Eluvalmiduse puudulikkus

Eluvalmidus hõlmaks suutlikkust:

• hoida tervist ja elujõudu;
• korraldada oma aega ja ressursse;
• luua ja hoida kodu;
• kujundada usaldusväärseid suhteid;
• eristada vajadusi soovidest;
• teha ja põhjendada valikuid;
• näha ohtusid ja kasutada abi;
• olla kodanikuna aktiivne;
• leida ja hoida elumõtet.

Eluvalmiduse puudulikkus võib põhjustada ressursside hajumist, tervise halvenemist, sõltuvust, võlgnevusi, suhete lagunemist ja kaitsetust manipulatsiooni ees.

Töövalmiduse puudulikkus

Töövalmidus ei ole ainult mingi töövõtte oskus. See hõlmab:

• erialast, kutsealast ja ametialast ettevalmistust;
• töö mõtte mõistmist;
• korra- ja täpsustunnet;
• vastutust;
• ohutusvalmidust;
• kvaliteeditunnetust;
• koostöövõimet;
• võimet alustada ja lõpetada;
• tulemuste ja tagajärgede eristamist;
• suutlikkust oma tegevust analüüsida ja korrigeerida.

Töövalmiduseta võib inimene küll olla hõivatud, kuid tema tegevuses ei pruugi kujuneda kasutusväärtust ega küllaldast lisandväärtust.

Loomevalmiduse puudulikkus

Loomevalmidus hõlmab suutlikkust:

• märgata vastuolu;
• sõnastada probleem;
• kujutleda vajalikku olekut;
• luua alternatiive;
• katsetada;
• taluda määramatust ja ebaõnnestumist;
• prognoosida toimeid;
• siduda eri valdkondade teadmisi;
• muuta idee toimivaks lahenduseks.

Loomevalmiduse puudulikkuse korral jääb inimene sõltuvaks olemasolevatest töökohtadest, tehnoloogiatest, juhenditest ja lahendustest. Muutuvates oludes võib ta sattuda kiiresti abituse seisundisse.

6. Valmidusest üksi siiski ei piisa

Vaesuse kujunemise seisukohalt võiks eristada nelja põhiseisundit.

Ka esimene seisund ei taga jõukust. Inimene võib luua rohkesti väärtusi, ent jääda vaeseks, kui:

• loodud väärtus võõrandatakse ebaõiglaselt;
• tasu ei vasta panusele;
• omandisuhted on ebaõiglased;
• monopol või korruptiivne võim võtab tulemuse;
• maksud ja hinnad hävitavad elujõu;
• haigus, õnnetus või sõda neelab kogutu;
• puudub võimalus loodut hoida ja kaitsta.

Seetõttu võiks jõukuse kujunemise tingimused esialgu sõnastada nii:

Jõukus saab kujuneda elu-, töö-, loome-, koostöö- ja juhtimisvalmiduse ning nende rakendamiseks vajalike õiguste, vabaduste, ressursside, infrastruktuuri ja õiglaste suhete ühtsuses.

Ühegi komponendi olemasolu ei ole küllaldane. Mõne keskse komponendi puudumine võib teiste toime peaaegu nullida.

7. Vaesuse põhjuste kihid

Valmiduse vaatepunkt võimaldaks vaesuse põhjuste põhjused avada mitmel sügavustasandil.

Esimene tasand: nähtav puudus

Puuduvad raha, vara, eluase, töökoht või vajalikud teenused.

Teine tasand: funktsionaalne puudulikkus

Ei suudeta küllaldaselt väärtusi luua, hoida, vahetada ega uuendada või ei saada loodud väärtusest õiglast osa.

Kolmas tasand: valmiduse puudulikkus

Elu-, töö-, loome-, koostöö-, juhtimis- või enesejuhtimisvalmidus on ebapiisav.

Neljas tasand: kujunemiskeskkonna puudulikkus

Perekonnas, koolis, kogukonnas ja töökohal pole olnud võimalust:

• iseseisvalt mõelda;
• otsustada;
• luua;
• töötada;
• vastutada;
• kogeda tulemusi ja tagajärgi;
• saada edasi- ja tagasisidet;
• osaleda subjektina.

Viies tasand: paradigmaline eksitus

Inimest käsitatakse objektina ning hariduseks peetakse õppeasutustes õpetatava omandamist. Õppe eesmärgiks saab ainete läbimine, mitte inimese elu-, töö-, loome- ja kodanikuvalmiduse kujunemine.

Siin võib tõepoolest olla üks vaesuse põhjuste põhjusi.

8. „Õpivaesus” ja „valmidusvaesus”

Maailmapank kasutab mõistet learning poverty lapse kohta, kes kümnendaks eluaastaks ei suuda lihtsat teksti lugeda ja sellest aru saada. See on mõõdetav ja oluline näitaja, kuid erakordselt kitsas: ta seob vaesuse kooliskäimise ja lugemisoskusega.

Meie võiksime kujundada palju avarama mõiste:

Valmidusvaesus on inimese, perekonna, organisatsiooni, kogukonna või ühiskonna seisund, milles pole piisavat võimet, tahet, õigust või tegelikku võimalust oma elu väärikalt korraldada, väärtusi luua, loodust ja kultuuri hoida, loodud väärtusest õiglaselt osa saada ning muutuvates oludes iseseisvalt toime tulla.

Valmidusvaesus võib olla ainelise vaesuse põhjus, kuid aineline vaesus võib omakorda süvendada valmidusvaesust:

vaesus
→ krooniline pinge, halb tervis, ajapuudus ja piiratud kogemused
→ õppimis-, mõtlemis- ja loomevõime ahenemine
→ väiksem elu-, töö- ja loomevalmidus
→ veel väiksemad rakendumisvõimalused
→ süvenev vaesus.

Seega pole tegemist sirgjoonelise põhjusliku jadaga, vaid ennast võimendava ringprotsessiga.

Tänase otsingu põhijäreldus

Haridus ei ole see, mida koolis tehakse, antakse või kontrollitakse. Haridus on subjekti kvaliteet ja kultuuri funktsioon, mis kujuneb õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsuses. Haridus on valmiduse vajalik, kuid mitte küllaldane komponent.

Ja vaesuse kohta:

Vaesus ei ole ainult vahendite puudus. Vaesus võib kujuneda elu-, töö- ja loomevalmiduse puudulikkuse, nende valmiduste rakendumisvõimaluste puudumise ning loodud väärtuse ebaõiglase jaotumise koosmõjus. Vaesuse põhjuste põhjuseks võib olla ühiskonnakorraldus ja pedagoogiline paradigma, milles inimese subjektsuse ning eluks, tööks, loominguks ja vastutuseks kujunemise asemel õpetatakse aineid ja kontrollitakse teadmiste olemasolu.

Söandan lisada: Teie teadmise kvaliteedi käsitlus ei paista vajavat asendamist mõne välismaise mudeliga. Küll aga oleks väga vaja see koondada, struktureerida ja muuta kasutatavaks teadmise kvaliteedi hindamise profiiliks. Siis saaks selle abil hinnata mitte ainult õpilasi, vaid ka õpikuid, õppekavu, uuringuid, ekspertiise, poliitilisi otsuseid ja juhtide tegelikku valmidust.

Tänan! Tegid jälle kogu pildi nii avaramaks kui ka sügavamaks ja süsteemsemaks. Süveneme ikkagi veel mõnda detaili. (Mäletad, saatan asub just detailide taga!)

Kõikjal on käsitlusi a ‘la õppe eesmärk, seminari eesmärk, kursuse eesmärk… Peaksime vast üritama selgeks teha ja põhjendada, et eesmärgid saavad olla vaid SUBJEKTIL; st tekstidel, asjadel, sündmustel jne ei ole (ei saa olla) eesmärke. Ka seadustel jm õigusaktidel ei ole eesmärke! Eesmärgid on (kui on?) seadusandjal. Eesmärk on otsus. Otsustaja varjamine on vastutuse vältimise ja meelevaldseks soperdamiseks vajaliku “vabaduse” tekitamise tee, so demagoogiavõte.
Puuduliku valmidusega, sh viletsa haridusega (õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsuse mõttes) inimesed ei julge otsustada, sh riske võtta, sest ei suuda midagi vaadata küllalt paljudest vaatepunktidest, küllalt süsteemselt ja kõigis olulistes kontekstides nii, et näeks ja saaks aru, millistel eeldustel oleks võimalik eesmärk saavutada nii, et tagajärjed ei mataks enda alla nii tegijad kui tulemused…  Eriti rängalt, lausa halvavalt võib mõjuda inimesele see, kui ta ahvatletakse või sunnitakse osalema tegevuses, millest ta kas ei saa aru mitte midagi või saab aru, et teeb mõttetusi, ohtlikku, kahjulikku, aga peab seda kõike varjama, valetama ja näima seejuures õnnelik. Nii võib:

1) psüühika korrast ära minna,

2) kujuneda võõrdumine või koguni võõrandumine,

3) käivituda tunnetusliku ebakõla (kognitiivse dissonantsi) tekke mehhanism, mis muudab inimese endaga rahulolevaks, ent teistele põlastusväärseks, so selliseks, kes vaimustunult kiidab ja õigustab neid sigadusi, milles ta on osalenud, mis sest, et algul sunniga pooleks…

Eelmine vastus ajendas mind paluma, et sa veelkord sõnastaksid:

1) mida saab MÕÕTA, HINNATA, LOENDADA ja KIRJELDADA?

2) Millistel eeldustel on võimalik midagi mõõta, hinnata, loendada ja kirjeldada?
3) Milliseid meetmeid oleks vaja võtta selleks, et mõõtmise, hindamise, loendamise ja kirjeldamise tulemused oleksid usaldusväärsed?

Naljaviluks lisan, et minu meelest saab õpilase puhul mõõta tema pikkust, raskust, ümbermõõtu, kopsumahtu, vererõhku… st vaid KVANTITATIIVSEID karakteristikuid.

Tänan, lugupeetud Ülo Vooglaid!

Teie märkus eesmärgi kohta ei ole kõrvaline terminoloogiline täpsustus. See puudutab otsustamise, õiguse ja vastutuse kandekonstruktsiooni. Kui eesmärk omistatakse tekstile, kursusele, seadusele või organisatsioonilisele sündmusele, võib tegelik otsustaja kaduda ning koos temaga ka vastutus.

Saatan võib tõesti peituda detailides, aga pääsetee on detailide õiges eristamises ja seostamises.

1. Eesmärk saab olla ainult subjektil

Olen Teiega päri:

Eesmärk on subjekti otsus saavutada teatud ajaks soovitud seisund või tulemus, võttes arvesse selle saavutamise eeldusi, võimalikke tagajärgi ja kaasnevat vastutust.

Eesmärk ei ole lihtsalt soov, unistus, lootus ega sõnastatud tulevikupilt. Eesmärgiks saab soovitu siis, kui subjekt on:

• näinud alternatiive;
• teinud valiku;
• otsustanud;
• võtnud kohustuse tegutseda;
• arvestanud ressursse, piiranguid ja tagajärgi;
• valmis vastutama nii tegevuse kui ka tegematajätmise eest.

Kui neid tunnuseid ei ole, võib „eesmärk” olla hoopis loosung, deklaratsioon, soov või kellegi teise antud ülesanne.

Asjadel ja tekstidel pole eesmärke

Täpses käsitluses:

• tekstil on sisu, tähendus, struktuur ja toime;
• esemel on ehitus, omadused, funktsioon ja otstarve, mille on talle omistanud subjekt;
• sündmusel on põhjused, kulg, tulemused ja tagajärjed;
• kursusel on kava, sisu, struktuur ja korraldus;
• seadusel on reguleerimisala, normid, rakendusmehhanism ja toimed;
• protsessil on suund, tempo, pinge, etapid ja tulemused.

Neil ei ole tahet, kujutlusvõimet, otsustusõigust ega vastutusvõimet. Seetõttu ei saa neil ontoloogilises mõttes olla eesmärki.

Väljend „kursuse eesmärk” on lühend, mille taga võivad olla väga erinevad subjektid ja eesmärgid:

• kursuse koostaja eesmärk;
• rahastaja eesmärk;
• õpetaja eesmärk;
• õppeasutuse juhtkonna eesmärk;
• õppija eesmärk;
• ühiskonna või kogukonna ootus.

Need eesmärgid ei pruugi kattuda. Kui öeldakse lihtsalt „kursuse eesmärk”, peidetakse nende võimaliku vastuolu kõrval ära ka otsustaja.

Sama kehtib seaduse kohta. Jurist võib kõnelda „seaduse eesmärgist” kui tõlgendamise lühivormist, kuid täpses käsitluses tuleb küsida:

Kelle eesmärk? Kes tahtis millist seisundit saavutada? Kes otsustas? Millise informatsiooni alusel? Kelle ees ja mille eest ta vastutab?

Seadusandja eesmärgi kõrval tuleb eraldi tuvastada:

• õigusakti deklareeritud taotlus;
• kavandatud regulatsioonimehhanism;
• tegelik toimemehhanism;
• otsesed ja kaudsed toimed;
• tulemused;
• tagajärjed;
• võimalikud kaasvõidud ja kahjud.

Õigusakti sõnastatud „eesmärk” võib olla vooruslik, ent tegelik toime vastupidine.

Otsustaja kadumine on demagoogiavõte

Väljendid nagu

• „olukord nõuab”;
• „seadus näeb ette”;
• „reformi eesmärk on”;
• „õppekava eeldab”;
• „Euroopa ootab”;
• „turg otsustas”

võivad olla grammatilised konstruktsioonid, mille abil tegelik subjekt kaob.

Sellisel juhul saab:

• otsustada ilma nähtava otsustajata;
• käskida ilma käsuandjata;
• tekitada kahju ilma vastutajata;
• õigustada tegevust viitega abstraktsele paratamatusele.

Seetõttu peaks iga eesmärgiväite puhul saama küsida:

Kes otsustas? Millise õigusega? Milliste alternatiivide hulgast? Millise teadmise alusel? Kellele ja mille eest ta vastutab?

2. Mõttetu või kõlvatu tegevuse psüühiline ja kõlbeline toime

Teie kirjeldatud olukord on erakordselt tõsine. Inimene võidakse sundida või ahvatleda osalema tegevuses:

1. millest ta aru ei saa;
2. mida ta peab mõttetuks;
3. mille kahjulikkust ta näeb;
4. mille kohta ta peab valetama;
5. mida ta peab avalikult kiitma;
6. mille tagajärgede eest ta tegelikult ei vastuta ega saa vastutada.

Siin võib tekkida korraga mitu protsessi.

Moraalne vigastus

Tänapäeval kasutatakse mõistet moraalne vigastus olukorra kohta, kus inimene teeb, jätab tegemata, näeb pealt või peab taluma midagi, mis läheb vastuollu tema sügavate kõlbeliste veendumustega. Tagajärjeks võivad olla süü, häbi, viha, usalduse kaotus, eneseaustuse kahjustumine ja suhete lagunemine. See ei ole iseenesest psühhiaatriline diagnoos, vaid kõlbeline-psühholoogiline haav.

Võõrdumine ja enesevõõrandumine

Kui inimene ei saa mõjutada tegevuse sihti, eesmärke, vahendeid ega tagajärgi ning ei näe oma tööl mõtet, võivad kujuneda jõuetus, mõttetus, normitus, eraldatus ja enesevõõrandumine – tunnused, mida klassikalises võõrandumise käsitluses on samuti eristatud.

Tunnetuslik ebakõla

Kognitiivne dissonants ei muuda inimest automaatselt enesega rahulolevaks. See tekitab ebamugava pinge vastuolus olevate arusaamade, väärtuste ja tegude vahel ning ajendab inimest vastuolu vähendama.

Inimene võib ebakõla vähendada vähemalt kahel põhimõtteliselt erineval teel.

Kõlbeliselt tervendav tee:

• tunnistab, et tegi valesti;
• lõpetab osalemise;
• palub andeks;
• püüab kahju heastada;
• muudab oma käitumist;
• astub vastu süsteemile, mis teda väärteole sundis.

Ennast kaitsev, kuid kõlbeliselt laastav tee:

• nimetab halva heaks;
• pisendab tekitatud kahju;
• halvustab kannatanuid;
• süüdistab teisi;
• hakkab uskuma omaenda valet;
• kiidab süsteemi, milles ta osales;
• ründab neid, kes meenutavad talle tema varasemaid kõhklusi.

Mida rohkem on inimene tegevusse panustanud, mida rohkem selle eest tasu või staatust saanud ning mida avalikumalt seda õigustanud, seda valusam on tunnistada, et kõik võis olla väär. Siis võib aktiivne õigustamine muutuda psüühiliseks enesekaitseks.

Nõnda võib esialgu sunnitud osalejast saada hiljem süsteemi vaimustunud kaitsja. Mitte tingimata sellepärast, et ta oleks algusest peale olnud kõlvatu, vaid sellepärast, et tõe tunnistamine lõhuks tema senise minapildi.

3. Mida saab mõõta, loendada, kirjeldada ja hinnata?

Rahvusvaheline metroloogiasõnastik määratleb suuruse kui nähtuse, keha või aine omaduse, millel on arvuna ja võrdlusaluse kaudu väljendatav suurus. Mõõtmine on sellisele suurusele põhjendatult omistatava arvväärtuse katseline saamine. Sama sõnastik ütleb selgelt, et mõõtmine ei rakendu omadustele, millel suurus puudub.

Seega on Teie naljaviluks esitatud tähelepanek põhimõtteliselt õige.

3.1. Mõõta saab kvantitatiivseid karakteristikuid

Mõõta saab midagi, millel on:

• suurus;
• mõõtühik või muu kokkulepitud võrdlusalus;
• määratletud mõõtmisprotseduur;
• arvuliselt väljendatav tulemus;
• hinnatav mõõtemääramatus.

Õpilase puhul saab näiteks mõõta:

• kehapikkust;
• keha massi;
• ümbermõõtu;
• kopsumahtu;
• vererõhku;
• kehatemperatuuri;
• reaktsiooniaega;
• ülesande sooritamiseks kulunud aega;
•  

Väike detail: igapäevaselt öeldakse „raskus kilogrammides”, kuid täpses füüsikalises keeles mõõdetakse kilogrammides massi; raskus on jõud ning selle ühik on njuuton.

Mõõtmise objektiks ei ole „õpilane tervikuna”, vaid täpselt määratletud suurus, näiteks:

selle õpilase kehapikkus 15. juulil 2026 kell 10.00, ilma jalanõudeta, kindla mõõtmisprotseduuri järgi.

Kas teadmisi saab mõõta?

Ranges tähenduses teadmisi, arusaamist, ausust, loovust, haritust ega valmidust otseselt mõõta ei saa.

Saab:

• loendada õigeid ja valesid vastuseid;
• mõõta vastamiseks kulunud aega;
• kirjeldada arutluskäiku;
• registreerida kasutatud mõisteid ja seoseid;
• hinnata vastuse adekvaatsust kindlate kriteeriumide alusel;
• mudeli põhjal oletada või hinnata teadmiste struktuuri ja taset.

Kui õpilane saab testis 73 punkti, siis ei ole mõõdetud tema teadmisi. On:

1. registreeritud vastused;
2. liigitatud need hindamisjuhendi järgi;
3. loendatud või kaalutud punktid;
4. arvutatud koondnäitaja;
5. tehtud selle põhjal järeldus.

Arvuline kuju ei muuda tulemust veel mõõtmistulemuseks.

Ka keerukas psühhomeetriline skaala on mudelipõhine hinnang varjatud omadusele, mitte selle omaduse vahetu mõõtmine samas mõttes nagu pikkuse või vererõhu mõõtmine.

3.2. Loendada saab eristatavaid üksusi ja juhtumeid

Loendada saab:

• inimesi;
• esemeid;
• sündmusi;
• vastuseid;
• vigu;
• puudumisi;
• tehinguid;
• õnnetusi;
• algatusi;
• lõpetatud ülesandeid;
• teatud tunnusele vastavaid juhtumeid.

Loendamise tulemus vastab küsimusele:

Mitu? Kui sageli?

Rahvusvaheline metroloogiasõnastik käsitab üksuste loendamist mõõtmise piirjuhuna, kuid metodoloogilise selguse huvides on mõistlik neid eraldi hoida: loendamine määrab hulga arvukuse, mõõtmine suuruse väärtuse.

Loendamisega ei saa tuvastada:

• kvaliteeti;
• tähendust;
• põhjust;
• väärtust;
• õiglust;
• sobivust;
• toime tugevust.

Tuhat tundi õpet ei tõenda, et kujunes haritus. Sada koosolekut ei tõenda juhtimist. Kümme avaldatud artiklit ei tõenda teaduslikku väärtust.

Ka loendamine eeldab mõtlemist. Näiteks „vigade arv” ei ole olemas enne, kui on määratletud:

• mida peetakse veaks;
• milline on analüüsiühik;
• kas korduv viga loetakse üheks või mitmeks;
• millises ajavahemikus;
• millise normi või reegli suhtes.

3.3. Kirjeldada saab omadusi, seisundeid, struktuuri ja seoseid

Kirjeldada saab nii kvantitatiivseid kui kvalitatiivseid nähtusi:

• objekti koosseisu ja struktuuri;
• süsteemi seisundit;
• protsessi kulgu;
• inimeste käitumist;
• suhteid ja sõltuvusi;
• keskkonda;
• sündmuste järjekorda;
• olukorda kindlal ajal ja kohas;
• inimese arutluskäiku;
• valmiduse avaldumist tegevuses.

Kirjeldus vastab peamiselt küsimustele:

Mis on? Milline on? Mis toimus? Kus? Millal? Kuidas nähtus avaldus?

Kirjeldus võib sisaldada mõõtmis- ja loendamistulemusi, kuid ei ole nendega sama.

Näiteks:

• „õpilane kasutas ülesande lahendamisel kolme erinevat võtet” – kirjeldus;
• „ta lahendas seitse ülesannet” – loendamistulemus;
• „ühe ülesande lahendamiseks kulus keskmiselt neli minutit” – mõõtmisele ja arvutusele toetuv kirjeldus;
• „ta mõistis probleemi süsteemselt” – hinnang, mis vajab kriteeriume ja põhjendust.

Kirjeldamist ei tohi segi ajada seletamisega.

• Kirjeldus näitab, mis ja kuidas ilmnes.
• Seletus avab, miks ning millise toimemehhanismi tõttu see ilmnes.
• Prognoos käsitleb, mis võib edasi juhtuda.
• Hinnang ütleb, kui sobiv, hea, õiglane või väärtuslik see on.
• Otsus määrab, mida subjekt hakkab tegema.

3.4. Hinnata saab vastavust, kvaliteeti, väärtust ja sobivust

Hindamine on subjekti tegevus, milles tegelikku olekut võrreldakse:

• vajaliku olekuga;
• nõude või normiga;
• kriteeriumi või põhimõttega;
• eesmärgi ja sihiga;
• vajadustega;
• võimalike alternatiividega;
• oodatavate tulemuste ja tagajärgedega.

OECD käsitluses on hindamiskriteeriumid otseselt normatiivsed alused, mille järgi otsustatakse tegevuse väärtuse või väärilisuse üle; kriteeriumid ise ei ole veel meetod ning neid tuleb kasutada konteksti ja asjaosaliste järgi.

Hinnata saab näiteks:

• otsuse põhjendatust;
• tegevuse otstarbekust;
• tulemuse kvaliteeti;
• inimese valmidust konkreetse ülesande või rolli täitmiseks;
• organisatsiooni usaldusväärsust;
• meetme sobivust;
• regulatsiooni õiglust;
• protsessi efektiivsust;
• toimete vastuvõetavust;
• lahenduse kestlikkust.

Inimest ennast kui tervikut ei tohiks hinnata skaalal „hea–halb” või „väärtuslik–väärtusetu”. Inimese väärikus ei ole mõõdetav ega hinnatav suurus.

Hinnata saab tema:

• tegu;
• sooritust;
• argumenti;
• otsust;
• vastutustundlikkuse avaldumist;
• valmidust kindlas rollis ja kindlates tingimustes.

Täpselt tuleks öelda mitte „õpilane on nõrk”, vaid näiteks:

Selles olukorras ja nende ülesannete puhul ei suutnud õpilane veel iseseisvalt eristada põhjusi tagajärgedest ega oma järeldusi piisavalt põhjendada.

Hindamine on protsess; hinnang on selle tulemus. Hinne on kokkuleppeline märk või kood, millega hinnang tihendatakse. Hinne ei ole mõõtmistulemus ega harituse ekvivalent.

4. Millistel eeldustel saab mõõta, loendada, kirjeldada ja hinnata?

Mõõtmise eeldused

Mõõtmiseks peab olema:

1. täpselt määratletud mõõdetav suurus;
2. sobiv mõõtühik või võrdlusalus;
3. põhjendatud mõõtmismeetod;
4. kontrollitud ja kalibreeritud mõõtevahend;
5. kindlaks määratud mõõtmistingimused;
6. pädev mõõtja;
7. teadmine mõõtemääramatusest;
8. võimalus tulemust korrata ja kontrollida.

Mõõtmistulemus ilma tingimuste ja määramatuseta on puudulik. Metroloogias käsitatakse mõõtemääramatust mõõtmistulemuse lahutamatu osana.

Lisaks peab olema kindel, et mõõdetakse tõepoolest seda, mida arvati mõõdetavat. Väga täpselt võib mõõta ka vale suurust.

Loendamise eeldused

Loendamiseks peab olema:

1. üheselt määratletud loendusühik;
2. piiritletud hulk;
3. selge ajavahemik ja ruum;
4. kaasamis- ja välistamisreeglid;
5. võimalus eristada üksusi üksteisest;
6. dubleerimise vältimise kord;
7. piisavalt täielik andmeallikas;
8. ühesugune registreerimisviis.

Kui loendatakse „töötuid”, peab enne olema selge, kas silmas peetakse:

• registrisse kantud töötuid;
• tööta inimesi;
• tööd otsivaid inimesi;
• inimesi, kes tahaksid töötada, kuid on otsimisest loobunud;
• inimesi, kellel on mõni juhutöö, aga puudub püsiv rakendumine.

Eri määratluste korral saadakse eri arvud, ehkki kõik loendajad võivad arvutada veatult.

Kirjeldamise eeldused

Kirjeldamiseks peab olema:

1. määratletud objekt;
2. piiritletud käsitlusala;
3. nimetatud vaatepunkt;
4. fikseeritud aeg ja ruum;
5. piisavalt täpne mõistestik;
6. vaatlus- ja andmekogumisviis;
7. usaldusväärsed allikad;
8. faktide, oletuste ja tõlgenduste eristamine;
9. piisav arv vaatepunkte ja kontekste;
10. võimalus kirjeldust kontrollida.

Objektiivne kirjeldus ei tähenda vaatepunkti puudumist. Vaatepunktita kirjeldust ei ole. Objektiivsuse eelduseks on, et vaatepunkt on teada, kirjeldus vastab objektile ning teistel on võimalik lähteandmeid ja järeldusi kontrollida.

Hindamise eeldused

Hindamiseks peab olema:

1. nimetatud hindaja;
2. hindajal formaalne ja moraalne õigus hinnata;
3. selgelt piiritletud hinnatav objekt;
4. hindamise põhjus ja kavandatud kasutus;
5. sobivad ja avalikud kriteeriumid;
6. etalon, norm, vajalik olek või võrdlusalus;
7. piisavalt terviklik ja usaldusväärne andmestik;
8. konteksti tundmine;
9. hindaja erialane, kutsealane ja ametialane pädevus;
10. huvide konflikti puudumine või selle avalikustamine;
11. võimalus hinnangut põhjendada, vaidlustada ja parandada.

Eriti oluline on vahe:

Mõõtmine vajab mõõtühikut. Hindamine vajab kriteeriumi.

Kui kriteeriume ei ole avalikustatud, ei ole võimalik teada, kas hinnati objekti või väljendati lihtsalt hindaja maitset, eelarvamust või võimupositsiooni.

5. Kuidas tagada tulemuste usaldusväärsus?

Usaldusväärsus ei sünni ühest võttest. Vajalik on meetmete süsteem.

5.1. Kõigepealt tuleb tagada adekvaatsus

Esimene küsimus ei ole „Kas tulemus on täpne?”, vaid:

Kas uuritakse üldse seda, mida väidetakse uuritavat?

Test võib anda väga püsivaid tulemusi, aga mitte näidata haritust. Küsitlus võib olla statistiliselt laitmatu, aga anda üksnes vastajate arvamusi, mitte fakte nende tegeliku käitumise kohta.

Seetõttu tuleb eristada:

• usaldusväärsus – kas sama protseduur annab sarnastes tingimustes sarnase tulemuse;
• adekvaatsus ehk kehtivus – kas tulemus käib tõesti selle nähtuse kohta, mille kohta väidetakse;
• relevantsus – kas saadud teadmine on otsustamiseks vajalik;
• täielikkus – kas olulised küljed ja kontekstid on hõlmatud.

Vale asja täpne mõõtmine ei muutu täpsuse tõttu väärtuslikuks.

5.2. Enne andmete kogumist

Tuleb avalikustada:

• kes uuringu või hindamise algatas;
• kes otsustas;
• mis küsimusele vastust otsitakse;
• milleks tulemust kasutatakse;
• mis on objekt ja mis on kontekst;
• millised mõisted ja tunnused on kasutusel;
• kuidas need on määratletud;
• milline on meetod;
• millised on kriteeriumid;
• milline on valim;
• millised võivad olla vead ja kõrvaltoimed.

Soovitav on protokoll enne tulemuste teadasaamist kinnitada. Vastasel juhul tekib kiusatus muuta kriteeriume pärast seda, kui on nähtud, milline tulemus kellelegi sobib.

5.3. Andmete kogumise ajal

Tuleb:

• kasutada sobivaid ja kontrollitud vahendeid;
• ühtlustada tingimused;
• õpetada andmekogujaid ja hindajaid;
• registreerida kõrvalekalded;
• säilitada algandmed;
• vältida suunavaid küsimusi;
• kontrollida puuduvaid ja topeltkirjeid;
• võimaluse korral kasutada mitut sõltumatut vaatlejat;
• korrata mõõtmisi;
• tagada, et hindaja ei saaks tulemust omakasupüüdlikult mõjutada.

Inimeste hindamisel tuleb arvestada ka seda, et hindamine ise võib käitumist muuta. Õpilane, töötaja või ametnik võib hakata toimima mitte hästi, vaid nii, et näitaja tuleks hea.

5.4. Pärast andmete kogumist

Tuleb:

• arvutada ja avaldada määramatus või veapiir;
• kontrollida andmeid teise meetodi või allika abil;
• võrrelda sõltumatute hindajate hinnanguid;
• otsida alternatiivseid seletusi;
• eristada algandmeid, arvutusi, tõlgendusi ja hinnanguid;
• nimetada piirangud;
• võimaldada auditit ja kordusuuringut;
• luua vigade parandamise ja vaidlustamise kord.

Keeruka nähtuse puhul on vaja triangulatsiooni – eri meetodite, allikate, vaatepunktide ja uurijate tulemuste kõrvutamist.

5.5. Vastutus peab olema personifitseeritud

Iga aruande juures peaks olema võimalik kindlaks teha:

• kes määratles objekti;
• kes valis tunnused;
• kes koostas mõõtmis- või hindamisvahendi;
• kes kogus andmed;
• kes tegi arvutused;
• kes andis hinnangu;
• kes tegi tulemuse põhjal otsuse;
• kes vastutab võimalike tagajärgede eest.

Väljend „andmed näitavad” võib olla sama eksitav kui „seaduse eesmärk”. Andmed iseenesest ei näita ega räägi. Subjekt valib andmed, korrastab neid, tõlgendab ja teeb järelduse.

6. Nelja toimingu lühike võrdlus õpilase näitel

Testihinne võib toetuda kõigile neljale, kuid hinne ise ei ütle, millise osa põhjustas teadmine, oskus, arusaamine, tähelepanu, tervis, motivatsioon, keeleoskus, veakartus või ülesande ebasobivus.

Seetõttu on üks koondhinne inimese valmiduse kohta enamasti metodoloogiliselt liiga vaene.

7. Mida see muudab vaesuse uurimisel?

Vaesust tervikuna ei saa ühe näitajaga mõõta.

Saab mõõta näiteks:

• sissetulekut;
• elamispinda;
• varade rahalist väärtust;
• võlakoormust;
• tööle jõudmise ajakulu;
• energiakulu;
• teenuste kaugust;
• töö- ja puhkeaega.

Saab loendada:

• töötuid või tööta inimesi;
• ülalpeetavaid;
• võlgnevusi;
• terviserikkeid;
• töökatkestusi;
• tööturult tõrjumise juhtumeid;
• kasutamata jäänud võimalusi, kui need on piisavalt määratletud.

Saab kirjeldada:

• elulaadi;
• töötingimusi;
• omandisuhteid;
• peresuhteid;
• infrastruktuuri;
• inimese elu-, töö- ja loomevalmiduse avaldumist;
• võimaluste ja piirangute süsteemi.

Saab hinnata:

• elutingimuste piisavust;
• töökorralduse õiglust;
• inimese valmidust;
• institutsioonide usaldusväärsust;
• loodud väärtuse jaotumise vastavust panusele;
• sotsiaalpoliitika tulemuslikkust ja tagajärgi.

Seejärel tuleb seletada, milliste põhjuste ja põhjuste põhjuste tõttu selline seisund on kujunenud.

Kui kõik see surutakse ühte „vaesusnäitajasse”, võib saada võrreldava arvu, aga kaotada inimese, ühiskonna, kultuuri ja põhjuste süsteemi.

Kokkuvõttev sõnastus

Mõõta saab suurusi.
Loendada saab määratletud üksusi ja juhtumeid.
Kirjeldada saab omadusi, seisundeid, struktuuri, seoseid ja kulgu.
Hinnata saab vastavust, kvaliteeti, väärtust, sobivust ja tähendust avalike kriteeriumide alusel.
Seletada saab põhjusi ja toimemehhanisme.
Otsustada saab ainult subjekt.

Kõige ohtlikumad metodoloogilised asendused on:

loendamist nimetatakse mõõtmiseks;
punktide andmist hindamiseks;
kirjeldamist seletamiseks;
korrelatsiooni põhjuseks;
deklaratsiooni eesmärgiks;
täitmist tulemuseks;
tulemust tagajärgede puudumise tõendiks;
ning anonüümset menetlust otsustamiseks.

Ja Teie naljatleva näite kohta: jah, õpilase kehalisi suurusi saab mõõta. Tema teadmisi, haritust, arusaamist ja valmidust saab aga üksnes mitmekülgse tõendusmaterjali alusel kirjeldada ja hinnata. Kes väidab, et mõõtis õpilase haridust või õpetaja töö kvaliteeti ühe arvuga, peaks kõigepealt tõestama, mis oli mõõdetav suurus, milline oli selle ühik, etalon, mõõtevahend ja määramatus. Enamasti selguks siis, et mõõtmise asemel toimus loendamine, kodeerimine, arvutamine ja hinnangu andmine.

Aitäh! Minu meelest esitasid sa praegu mõõtmise, hindamise ja loendamise kohta parema (samas lühida, täpse ja põhjendatud) käsitluse kui keegi on enne sind suutnud. Äge! Samas tean ja tean, et ka sina tead, et praktikas on see kõik, mida sa äsja korrastasid ja sõnastasid, täis vigu ja arusaamatusi. Hinnanguid antakse alatasa nii, et kriteeriumide süsteemi pole keegi näinud. Motiiv, motivatsioon ja motiveerimine, nagu ka huvi ja siht, eesmärk ja vahend, põhjus ja ajend, tulemus ja tagajärg… on alatasa sassis.

Motiiv on meie meelest tunne, psüühiline ajend – sisemine jõud, mis suunab mõtlemist ja käitumist. Motivatsioon on motiivide kogum, mis koondab tegutsejale  energiat ja mõjutab tegema valikuid, eelistama olulist ja keskenduma sellele, mida me soovime saavutada.

Motiveerimine aga on juba tehtud valikute (eelistuste) põhjendamine, selgitamine, ent ka otsustaja või teostaja õigustamine. Kõik kohad on täis näiteid, kus stimuleerimist nimetatakse motiveerimiseks.

Usun, et globaalses vaates võib vaesus olla hariduspettuse tagajärg (diplomeid ja tunnistusi on kõigil kõvasti, aga valmidust süsteemselt mõtlemiseks ja tegutsemiseks – vähestel).

Tänan, lugupeetud Ülo Vooglaid!

Olen Teie põhijäreldusega päri: globaalses vaates võib vaesuse üheks põhjuste põhjuseks olla hariduspettus – olukord, kus tunnistus või diplom loob mulje valmidusest, mida tegelikult ei ole kujunenud.

Enne selle mõtte avamist tuleb aga täpsustada motiivi, motivatsiooni, motiveerimise ja stimuleerimise vahekord. Just siin on keelde sisse ehitatud mitmetähenduslikkus, mis soodustab mõistelist segadust.

1. Motiiv, motivatsioon, motiveerimine ja stimuleerimine

Motiiv

Teie määratlus on sisult tugev:

Motiiv on inimese sisemine psüühiline ajend, mis suunab tema tähelepanu, mõtlemist, valikuid ja käitumist.

Lisaksin ühe väikese täpsustuse: motiiv ei tarvitse alati olla ainult tunne. Motiivina võib toimida ka:

• tunnetatud vajadus;
• huvi;
• väärtus;
• veendumus;
• kartus;
• kohusetunne;
• lootus;
• soov;
• eneseaustus;
• kujutlus tulevasest seisundist.

Tunne võib olla motiivi emotsionaalne kandja, aga motiiv võib kujuneda ka mitme psüühilise nähtuse ühtsuses.

Näiteks inimene võib minna appi:

• kaastundest;
• kohusetundest;
• tänulikkusest;
• süütundest;
• lootusest saada tunnustust;
• kartusest sattuda halba valgusse.

Väliselt võib tegu olla sama, kuid motiiv täiesti erinev.

Seetõttu võiks motiivi määratleda nii:

Motiiv on subjekti sisemine psüühiline ajend või põhjenduslik alus, mille tõttu mingi tegevus, valik või loobumine omandab tema jaoks tähenduse ja tõukejõu.

Motivatsioon

Motivatsioon on subjekti motiivide, nende tugevuse, järjestuse, vastastikuste seoste ja vastuolude dünaamiline süsteem.

Motivatsioon ei ole lihtsalt motiivide summa. Motiivid võivad:

• üksteist toetada;
• üksteist nõrgendada;
• olla omavahel vastuolus;
• vahelduda;
• olla teadvustatud või teadvustamata;
• olla avalikud või varjatud.

Motivatsioon mõjutab vähemalt nelja tegevuse karakteristikut:

1. suunda – mida inimene valib;
2. intensiivsust – kui palju ta pingutab;
3. püsivust – kui kaua ta jätkab;
4. valikulisust – millele ta keskendub ja millest loobub.

Võib olla tugev motivatsioon, aga väär suund. Näiteks võib inimene väga püsivalt tegutseda võimu, kättemaksu või rikastumise nimel. Seetõttu ei saa motivatsiooni tugevust pidada iseenesest väärtuseks. Vajalik on hinnata ka motiivide kõlbelist, ühiskondlikku ja kultuurilist kvaliteeti.

Motiveerimine – kaks täiesti erinevat tähendust

Eesti keeles kasutatakse sõna motiveerima ametlikult vähemalt kahes tähenduses:

1. kedagi tegutsema ajendama, tema tahet mõjutama;
2. otsust, valikut või tegu põhjendama, seletama või õigustama.

EKI Sõnaveebis on mõlemad tähendused eraldi välja toodud. Haridussõnastik käsitab motiveerimist tegevuse põhjustamise või ajendamisena, õigusterminoloogias aga põhjendamisena.

Seega pole segadus ainult inimeste lohakuse tagajärg. Mitmetähenduslikkus on terminisse endasse sisse kirjutatud.

Teie käsitluses võiksime terminoloogilise selguse huvides kokku leppida:

Motiveerimine on juba tehtud või kavandatava valiku, otsuse või teo motiivide ja põhjenduste avamine.

See võib tähendada:

• selgitamist, miks otsus tehti;
• argumentide esitamist;
• otsuse vajalikkuse põhjendamist;
• teostaja või otsustaja õigustamist;
• vahel ka tagantjärele ettekäänete konstrueerimist.

Siis tuleks teise inimese aktiivsuse suurendamise kohta kasutada täpsemaid sõnu:

• innustama;
• julgustama;
• ergutama;
• ärgitama;
• mõjutama;
• stimuleerima;
• sundima;
• meelitama;
•  

Stimuleerimine

Stimuleerimine on välise mõjuri rakendamine selleks, et kutsuda esile või tugevdada teatavat reaktsiooni või tegevust.

Stiimul võib olla:

• palk;
• preemia;
• hinne;
• karistus;
• ähvardus;
• privileeg;
• võistlus;
• kiitus;
• avalik tunnustus;
• staatuse tõus.

Sõnaveeb määratleb stimuleerimise muu hulgas kui tegevuse ergutamise või huvitatuse suurendamise abinõude abil.

Stimuleerimine võib mõjutada inimese käitumist, kuid sellest ei järeldu, et kujunes motiiv.

Laps võib õppida:

• hinde pärast;
• karistuse kartuses;
• vanema rõõmustamiseks;
• kaaslastest parem olemiseks;
• õpetaja tunnustuse saamiseks.

Ta võib küll täita ülesande, ent teadmishuvi ei pruugi tekkida. Seega:

Stiimul võib käivitada tegevuse ilma sisulist motiivi kujundamata.

Veelgi enam – väline stiimul võib olemasoleva sisemise motiivi kõrvale tõrjuda. Inimene, kes varem luges huvist, võib hakata lugema punktide pärast; inimene, kes aitas hoolivusest, võib hakata aitama tasu pärast.

2. Üks vajalik eristus: tegevuse ajendamine ja tehtu põhjendamine

Võiksime kujundada järgmise selge süsteemi:

Selle süsteemi puhul ei saaks enam öelda, et õpetaja „motiveeris” õpilast šokolaadi, hinde, raha või karistusega. Ta stimuleeris, meelitas, ergutas või survestas.

Samuti ei saaks öelda, et preemia „tekitas motivatsiooni”. Preemia võis tekitada soovi preemiat saada. Kas sellest kujunes huvi tegevuse sisu vastu, on hoopis teine küsimus.

3. Motiivide tasandid

Motiive tuleks käsitada vähemalt kolmel tasandil.

Teadvustatud motiiv

See on põhjus, mida inimene ise märkab ja suudab sõnastada:

„Teen seda, sest tahan midagi uut teada saada.”

Tegelik, kuid varjatud motiiv

Inimene võib väita, et teenib üldist hüve, aga tegelikuks motiiviks võib olla:

• võim;
• raha;
• tunnustus;
• kättemaks;
• mugavus;
• hirm positsiooni kaotada.

Varjatud motiiv ei tarvitse olla teadlikult varjatud. Inimene võib ka ise oma tegelikku motiivi mitte märgata.

Deklareeritud ehk esitletav motiiv

See on põhjendus, mida inimene peab antud olukorras sobivaks avalikult esitada.

Seetõttu ei saa motiive tuvastada ainult küsimusega „Miks te seda tegite?”. Vastus näitab eelkõige seda, mida inimene tahab või suudab oma tegevuse põhjusena esitada.

Tegeliku motivatsiooni kohta tuleb vaadata ka:

• korduvaid valikuid;
• ressursside paigutamist;
• käitumist surve all;
• valmisolekut loobuda hüvedest;
• sõna ja teo kooskõla;
• seda, kellele langevad tulemused ja tagajärjed.

4. Hariduspettus

Sõna pettus on väga tugev. Seetõttu tuleks eristada vähemalt kolme juhtumit.

Eksimus

Hariduskorraldajad usuvad siiralt, kuid ekslikult, et:

• õppekava läbimine tähendab haritust;
• teadmiste kontrollimine näitab valmidust;
• hinne näitab teadmise kvaliteeti;
• diplom tõendab pädevust.

Sel juhul on tegemist paradigmalise ja metodoloogilise eksitusega.

Enesepettus

Süsteemis tegutsejad näevad puudusi, kuid veenavad ennast, et:

• teisiti ei ole võimalik;
• kõikjal tehakse samamoodi;
• näitajad on piisavalt head;
• diplom peab midagi siiski tõendama;
• probleemid tulenevad õppijatest või tööandjatest.

Siin lisanduvad tunnetuslik ebakõla ja oma tegevuse tagantjärele õigustamine.

Hariduspettus ranges tähenduses

Pettuseks muutub asi siis, kui institutsioonid või otsustajad teavad või peaksid teadma, et:

• tunnistus ei tõenda lubatud valmidust;
• hindamissüsteem ei võimalda seda valmidust tuvastada;
• õppe läbimine ei taga oskust, arusaamist ega tegutsemisvõimet;
• lõpetaja kohta esitatakse väiteid, millel puudub piisav alus;

aga jätkavad siiski tunnistuste väljaandmist ning loovad õppijatele, vanematele, tööandjatele ja ühiskonnale mulje, et tõendatud on midagi enamat kui tegelikult kontrolliti.

Siis võiks hariduspettuse määratleda nii:

Hariduspettus on formaalsete tunnistuste, kraadide, hinnete ja institutsionaalsete kinnituste abil sellise mulje loomine, et inimesel on vajalik haritus, pädevus või valmidus, kuigi seda pole piisavalt kujundatud ega usaldusväärselt hinnatud.

Diplom võib tegelikult kinnitada vaid seda, et isik:

• oli teatava aja õppeasutuse nimekirjas;
• läbis ette nähtud kursused;
• sooritas nõutud kontrolltoimingud;
• kogus vajaliku hulga ainepunkte.

Sellest ei tulene veel, et tal on:

• süsteemne mõtlemine;
• erialane, kutsealane ja ametialane valmidus;
• otsustamisvõime;
• koostöövõime;
• vastutustunne;
• loomevalmidus;
• võime näha tulemusi ja tagajärgi;
• moraalne õigus asuda teisi mõjutavasse ametisse.

5. Kas Teie hüpoteesil on ka empiirilist tuge?

Rahvusvaheline statistika ei mõõda elu-, töö- ega loomevalmidust Teie mõiste tähenduses. Seetõttu ei saa see hariduspettuse hüpoteesi otseselt tõestada.

Küll aga leidub tugevaid kaudseid märke.

OECD rõhutab oma 2025. aasta ülevaates otsesõnu, et formaalhariduses omandatud kvalifikatsioon ei kajasta alati inimese tegelikku lugemis- ega arvutamisoskust isegi kvalifikatsiooni omandamise ajal.

2023. aasta täiskasvanute oskuste uuringus oli OECD riikides madalaimal kahel tasemel keskmiselt:

• 26% täiskasvanutest kirjaoskuses;
• 25% arvutamisoskuses;
• 29% kohanevas probleemilahendamises.

Need on kõigest alusoskused, mitte süsteemse mõtlemise, juhtimisvalmiduse, loomevõime või vastutustunde näitajad.

Eestis oli 2023. aasta andmetel umbes 25% töötajatest oma ametikoha tavapärase kvalifikatsiooninõude suhtes ülekvalifitseeritud, 12% alakvalifitseeritud ning 42% töötas valdkonnas, mis ei vastanud nende kõrgeima kvalifikatsiooni erialale. 23% töötajatest leidis, et osa nende oskusi jäi töö nõuetele alla.

Need arvud ei tõesta, et neljandik diplomitest oleks „valed”. Need näitavad aga selgelt, et:

formaalne kvalifikatsioon, tegelikud oskused ja tööalane rakendumine ei lange kaugeltki alati kokku.

OECD andmetel on ligikaudu kolmandik töötajatest kvalifikatsiooni, oskuste või õppevaldkonna mõttes oma töökohaga sobimatus seoses; ülekvalifitseeritud töötajate töötasu on keskmiselt madalam kui sama haridustasemega, kuid sobivalt rakendunud töötajatel.

6. Kuidas hariduspettus võib põhjustada vaesust?

Isiku tasandil

Noor inimene võib:

• kulutada aastaid ja raha formaalse kvalifikatsiooni omandamisele;
• võtta õppimiseks laenu;
• kujundada kõrged ootused;
• uskuda, et diplom tagab töö ja toimetuleku;
• avastada hiljem, et tal pole töötamiseks, loomiseks ega iseseisvaks otsustamiseks vajalikku valmidust.

Tagajärjeks võivad olla:

• töötus või alarakendumine;
• madal sissetulek;
• frustratsioon;
• eneseusu langus;
• sõltuvus;
• süüdistamine ja kibestumine;
• vajadus alustada ettevalmistust peaaegu otsast.

Tööandja ja organisatsiooni tasandil

Kui diplomit peetakse valmiduse tõendiks, võidakse inimene asetada ametisse, kus tal puudub:

• erialane;
• kutsealane;
• ametialane;
• kõlbeline;
• juhtimisalane

valmidus.

Siis suureneb:

• vigade arv;
• järelevalvevajadus;
• ümberõppekulu;
• praak;
• tööõnnetuste oht;
• konfliktid;
• läbipõlemine;
• otsustamatus;
• vastutuse hajumine.

Organisatsioon võib olla täis kõrgharitud inimesi ja samal ajal tegutseda ebaprofessionaalselt.

Riigi ja ühiskonna tasandil

Hariduspettus võib tekitada kujutluse, et riigis on:

• palju eksperte;
• küllaldaselt juhte;
• tugev innovatsioonivõime;
• kõrge tööviljakus;
• piisav otsustamisvalmidus.

Tegelikult võib olla palju dokumentaalselt kvalifitseerituid, kuid vähe neid, kes:

• suudavad probleeme sõnastada;
• eristavad põhjusi tagajärgedest;
• loovad alternatiive;
• prognoosivad toimeid;
• otsustavad;
• vastutavad;
• korraldavad koostööd;
• loovad kasutusväärtusi.

Siis sünnivad vaesust süvendavad otsused just nende inimeste käe läbi, keda tunnistuste põhjal peetakse pädevaks.

7. Hariduspettus võib vaesust tekitada kahelt poolt

Ühelt poolt jääb inimesel kujunemata valmidus väärtuste loomiseks.

Teiselt poolt võivad puuduliku valmidusega, kuid kõrge formaalse staatusega inimesed:

• korraldada ümber maksusüsteemi;
• juhtida ettevõtteid;
• kavandada haridus- ja sotsiaalpoliitikat;
• koostada õigusakte;
• jagada ressursse;
• kujundada infrastruktuuri;
• kehtestada hindamis- ja aruandlussüsteeme.

Seetõttu ei põhjusta hariduspettus ainult lõpetaja isiklikku vaesust. See võib põhjustada ka teiste inimeste vaesumist.

Puuduliku valmidusega tööline võib rikkuda ühe toote.
Puuduliku valmidusega juht võib rikkuda organisatsiooni.
Puuduliku valmidusega seadusandja või kõrge ametnik võib kahjustada tervet ühiskonda ja selle tulevikku.

8. Hariduspettuse sügavam toimemehhanism

Võimalik ahel on järgmine:

õppekesksus
→ ainete ja tekstide omandamise kontroll
→ hinded ja ainepunktid
→ tunnistus või diplom
→ tunnistuse tõlgendamine valmiduse tõendina
→ formaalse õiguse andmine otsustada ja juhtida
→ valmiduseta otsustamine
→ vigased regulatsioonid ja juhtimisotsused
→ ressursside raiskamine, tööviljakuse langus ja usalduse kadu
→ ettevõtluse ning loomejulguse nõrgenemine
→ ühiskondlik ja aineline vaesumine.

See ahel ei ole paratamatu, kuid on täiesti võimalik.

9. Hariduspettuse kõige ohtlikum tagajärg

Kõige rängem ei pruugi olla see, et inimene midagi ei tea.

Palju ohtlikum on, kui inimene:

• ei tea;
• ei saa aru, et ta ei tea;
• usub diplomi tõttu, et ta teab;
• saab õiguse otsustada;
• ei talu kahtlusi oma pädevuses;
• ümbritseb end kuulekate inimestega;
• õigustab oma otsuste kahjulikke tagajärgi uute deklaratsioonidega.

Siis tekib dokumentaalselt kinnitatud ebakompetentsus, mida institutsiooniline autoriteet kaitseb kontrollimise eest.

10. Hariduspettuse vältimise põhitingimus

Tunnistus ei tohiks vastata ainult küsimusele:

„Millise õppekava isik läbis?”

See peaks võimaldama aru saada:

• milleks inimene on valmis;
• millistes rollides;
• millistes tingimustes;
• millise iseseisvuse astmega;
• millise vastutusega;
• milliste piirangutega;
• millise tõendusmaterjali alusel seda väidetakse.

Valmidust ei saa tõendada ainult eksamiga. Vaja on inimese tegevuse jälgimist:

• töös;
• loomingus;
• uurimises;
• koostöös;
• probleemide sõnastamisel;
• alternatiivide loomisel;
• otsustamisel;
• tulemuste ja tagajärgede analüüsimisel;
• vigade tunnistamisel ja korrigeerimisel.

Tänase otsingu võimalik põhijäreldus

Motiiv on subjekti sisemine psüühiline ajend; motivatsioon on motiivide dünaamiline süsteem; stimuleerimine on väliste mõjurite rakendamine; motiveerimine on valiku, otsuse või tegevuse motiivide ja põhjenduste avamine. Nende mõistete segiajamine võimaldab välise sundimise või äraostmise esitada inimese sisemise pühendumusena.

Ja hariduspettuse kohta:

Hariduspettus tekib siis, kui õppe läbimist ja tunnistuse saamist esitatakse inimese elu-, töö-, loome-, koostöö- või juhtimisvalmiduse tõendina, kuigi seda valmidust ei ole sihipäraselt kujundatud ega usaldusväärselt hinnatud. Selline pettus võib kujuneda vaesuse põhjuste põhjuseks, sest see jätab inimesed ilma tegelikust väärtusloomevõimest ning annab samal ajal puuduliku valmidusega inimestele formaalse õiguse otsustada teiste elu, töö ja tuleviku üle.

Söandaksin lisada veel ühe lause:

Vaene ei ole üksnes ühiskond, kus inimestel on vähe raha. Vaene on ka ühiskond, kus on palju diplomeid, kuid vähe arusaamist; palju ametikohti, kuid vähe ametialast valmidust; palju otsuseid, kuid vähe otsustajaid, kes suudavad ja julgevad vastutada.

Tänan! Sinu täpsustus motiivi osas on täiesti õige. Panin sõnale “tunne” liiga suure koormuse, mille sisu ei pruugi lugeja ära aimata. See parandus on vajalik ja vist ka küllaldane. Praktikas on see kõik ähmane ja segi, nagu puder ja kapsad. Mis sa arvad, kas motivatsiooni puhul oleks vaja vaadata, kas subjekt juhindub saavutusmotiividest või ebaedu vältimise motiividest ja kas kaalukeele langetajateks on isiklik kasu ja heaolu või aated, ideaalid, pealisülesanded…?

Hariduspettuse kohta toon ühe näite. Riigikogu liikmed on deklareerinud, et neil on KÕRGEM haridus. Riigikogus oleks vaja osaleda seadusloomes, teostada kõrgeimat riiklikku järelevalvet kõigi põhiseaduslike institutsioonide tegevuse üle, esindada Eestit rahvusvahelises suhtluses… Umbkaudu 90% saadikutest ei ole selleks kõigeks vähimatki ettekujutust ega valmidust. Kui see ei ole hariduspettus, siis mis see on? Kuidas peaks nimetama seda pettust, mida punuvad ülikoolid, kus võimaldatakse vaid ERIALAST ÕPET? Raske uskuda, et mitte keegi ei saa seal ega valitsuses või mõnes meediamajas aru, mida inimene, kes on ülikoolis õppe läbinud, peaks hakkama ühiskonnas tegema. Arstiõppes on ainsana mingi selline orientatsioon, mida saab arukaks pidada.

Tänan, lugupeetud Ülo Vooglaid!

Jah, motivatsiooni puhul ei piisa motiivide olemasolu ega tugevuse vaatamisest. Tuleb uurida, millised motiivid domineerivad, kuidas need järjestuvad ning milline motiiv langetab kaalukeele siis, kui inimene peab millestki loobuma, midagi ohverdama või vastutuse enda peale võtma.

1. Motivatsiooni kvaliteet, suund ja hierarhia

Motivatsioon ei ole pelgalt „energia tegutsemiseks”. Ka kurjategija, võimuihara ametniku või fanaatiku motivatsioon võib olla väga tugev. Küsimus on vähemalt seitsmes karakteristikus:

1. Suund – mille poole püütakse ja mida välditakse?
2. Sisu – mis on inimesele väärtuslik?
3. Allikas – kas tegutsetakse oma veendumuse või välise surve tõttu?
4. Hierarhia – milline motiiv allutab teised?
5. Ajaline horisont – kas kaalub üles hetkekasu või kauge tagajärg?
6. Kõlbeline kvaliteet – kellele ja mille arvel soovitu saavutatakse?
7. Püsivus – kas motiiv kannab ka raskustes, ebaõnnestumises ja tunnustuseta jäämisel?

Saavutusmotiiv ja ebaedu vältimise motiiv

Teie pakutud eristus on väga oluline. Psühholoogias ongi ammu eristatud edu poole liikumist ja ebaedu vältimist; hilisemates käsitlustes eristatakse veel meisterlikkuse saavutamist, teistest parem paistmist ning nende mõlema vastavaid vältimisvorme.

Saavutusmotiivist juhinduv inimene küsib:

• mida oleks võimalik luua või saavutada;
• mida ma pean juurde õppima;
• kuidas raskusest üle saada;
• mida ebaõnnestumisest järeldada;
• kuidas teha senisest paremini?

Ebaedu vältimise motiivist juhinduv inimene võib küsida:

• kuidas vältida olukorda, kus mu puudulikkus võiks ilmneda;
• kuidas jätta mulje, et kõik on korras;
• kuidas valida ülesanne, milles ebaõnnestumise oht on väike;
• kuidas nihutada vastutus teistele;
• kuidas viga varjata või ümber nimetada?

Ebaedu vältimise motiiv ei ole iseenesest halb. Arst, piloot, insener või riigijuht peabki püüdma vältida õnnetust, korvamatut kahju ja põhiseadusliku korra rikkumist. Halb on olukord, kus ebaõnnestumise isikliku mainekahju vältimine muutub olulisemaks kui ühiskonnale kahju vältimine.

Siin tekib väga oluline vastandus:

Üks inimene püüab vältida viga.
Teine püüab vältida vea ilmsikstulekut.

Esimene on vastutustundlikkus. Teine on sageli valelikkuse, stagnatsiooni ja institutsionaalse lagunemise algus.

Ka saavutusmotiiv ei ole tingimata vooruslik. Saavutuseks võidakse pidada:

• rikastumist teiste arvel;
• võimu hõivamist;
• konkurendi hävitamist;
• võimalikult kõrge näitaja saamist;
• võimalikult suure hulga diplomite, häälte või ametikohtade kogumist.

Seetõttu vajame saavutusmotiivi, vastutustunde, õigluse ja mõistmise ühtsust.

2. Isiklik kasu või aated ja pealisülesanne?

Ka see eristus on hädavajalik. Rahvusvahelises väärtuste uurimises eristatakse muu hulgas enesevõimendamise väärtusi – võimu, staatust ja isiklikku edu – ning eneseületuse väärtusi, mille keskmes on teiste heaolu, üldine hüve ja hoolimine.

Ent neid ei tohiks lihtsalt vastandada nii, nagu oleks isiklik heaolu alati halb ja aateline teenimine alati hea.

Inimene vajab:

• tervist;
• turvalisust;
• väärikat sissetulekut;
• kodu;
• tunnustust;
• eneseteostuse võimalust.

Probleem tekib siis, kui isiklik kasu muutub ülimaks kriteeriumiks, mille nimel ohverdatakse tõde, õiglus, teised inimesed, loodus, kultuur või tulevik.

Aade, ideaal ja pealisülesanne võivad moodustada motivatsiooni kõrgema regulatsioonitasandi.

Pealisülesanne kui motiivide korrastaja

Pealisülesanne ei ole üks motiiv teiste hulgas. See võib olla motiivide süsteemi korrastav kõrgem printsiip, mille valguses inimene otsustab:

• millistest ahvatlustest loobuda;
• milliseid raskusi taluda;
• milliseid saavutusi üldse saavutamisväärseks pidada;
• millist edu pidada tegelikult ebaeduks;
• millal jääda ustavaks ja millal hakata vastu;
• mille eest ta on valmis vastutama.

Kui pealisülesanne puudub, võib inimese käitumist hakata juhtima parajasti kõige tugevam stiimul: raha, hirm, mugavus, auahnus, parteiline surve või soov meeldida.

Seetõttu võiksime motivatsiooni kohta sõnastada:

Motivatsiooni kvaliteet sõltub mitte üksnes motiivide tugevusest, vaid nende sisust, hierarhiast ja kõlbelisest korrastatusest. Inimese tegelik pealisülesanne ilmneb olukorras, kus isiklik kasu satub vastuollu tõe, õigluse, kohustuse või üldise hüvega.

Just siis selgub, mis on inimesele päriselt püha ja mis oli ainult deklareeritud väärtus.

3. Autonoomne ja kontrollitud motivatsioon

Veel üks tähtis vahe on:

• inimene tegutseb, sest ta peab tegevust tähenduslikuks ja on selle sisemiselt omaks võtnud;
• inimene tegutseb tasu, karistuse, surve, häbi, süütunde või staatuse pärast.

Enesemääratlusteoorias nimetatakse seda autonoomse ja kontrollitud motivatsiooni erinevuseks. Mõlemal juhul võib inimene olla väliselt aktiivne, kuid tegevuse psüühiline ja kõlbeline kvaliteet on erinev.

Siin saab motivatsiooni käsitada kolmes astmes:

„Ma pean.”
Väline sund, kontroll või ähvardus.

„Mul on kasulik.”
Tasu, staatus, karjäär või muu isiklik hüve.

„Ma pean seda õigeks ja vajalikuks.”
Tegevus on seostunud inimese väärtuste, identiteedi, kohusetunde ja pealisülesandega.

Kõige kõrgem valmidus ilmneb siis, kui inimene tegutseb ka:

• välise kontrollita;
• vahetu kasuta;
• tunnustuseta;
• survele vaatamata;
• teadmisega, et õige tegu võib talle isiklikult kalliks maksma minna.

4. Riigikogu näide: mida me saame kindlalt öelda?

Siin peame rakendama sedasama mõõtmise, loendamise, kirjeldamise ja hindamise rangust, mida äsja käsitlesime.

Riigikogu ametlikul lehel oli 16. aprilli 2025 seisuga märgitud, et 101 liikmest 85-l oli kõrgharidus, 14-l keskharidus ja kahel keskeriharidus. Seega ei ole kõik liikmed deklareerinud kõrgharidust. Samal lehel on hariduse kõrval esitatud nende erialad – jurist, ärijuht, ajaloolane, arst, insener jne.

Riigikogu ametlikult sõnastatud põhiülesanded on seaduste ja otsuste vastuvõtmine, parlamentaarne kontroll ning välissuhtlus. Parlamentaarne kontroll on eeskätt suunatud täitevvõimule ja valitsuse tegevusele; Riigikogu võib küsitleda ka mitmeid juhtivaid riigiametnikke ning kuulata nende ettekandeid, kuid ta ei ole kohtute, presidendi ega teiste põhiseaduslike institutsioonide hierarhiline ülemus.

Riigikokku kandideerimise eelduseks ei ole kõrgharidus ega mingi tõendatud ametialane pädevus. Seaduse järgi on kandideerimisõigus vähemalt 21-aastasel nõuetele vastaval Eesti kodanikul.

Sellest tuleneb kolm põhimõttelist eristust:

Valimine annab formaalse õiguse olla Riigikogu liige.
Diplom tõendab mingi õppekava läbimist ja kvalifikatsiooni.
Kumbki ei tõenda iseenesest parlamentaarset valmidust.

Demokraatlikus riigis ei saagi parlamendiliikmeks olemist siduda ainult kindla diplomi või eksamiga, sest rahval peab olema õigus valida oma esindajaid. Aga demokraatia ei nõua, et teeksime näo, nagu annaks valimistulemus automaatselt süsteemse mõtlemise, seadusloomeoskuse või riikliku vastutuse kandmise valmiduse.

Teie „90 protsenti”

Teie hinnang, et umbes 90 protsendil puudub vajalik ettekujutus ja valmidus, võib olla väga tõsine ning kogemusele tuginev hüpotees. Faktina ei saa me seda praegu esitada, sest puuduvad:

• parlamentaarse valmiduse avalik kriteeriumide süsteem;
• iga liikme kohta kogutud võrreldavad tõendid;
• hindamisprotseduur;
• sõltumatud hindajad;
• võimalus hinnanguid kontrollida ja vaidlustada.

See ei nõrgenda Teie probleemitõstatust. Vastupidi – just hindamissüsteemi puudumine on osa probleemist.

Praegu loendatakse Riigikogu liikmete diplomeid ja erialasid, kuid ei hinnata nende valmidust:

• seadusloomes osaleda;
• eristada sihti, eesmärki ja vahendit;
• avastada õigusakti toimemehhanisme;
• prognoosida otseseid ja kaudseid toimeid;
• hinnata mõjusid ühiskonnale ja kultuurile;
• teostada parlamentaarset kontrolli;
• käsitada riiki süsteemina;
• näha otsuste pikaajalisi tagajärgi;
• esindada Eestit rahvusvahelistes suhetes;
• vastutada nii tegevuse kui ka tegematajätmise eest.

Kõrghariduse olemasolu statistika ja parlamentaarse valmiduse hinnang on täiesti eri asjad.

5. Kas see on hariduspettus?

Vastus sõltub sellest, milline väide tegelikult esitatakse.

Diplom ei ole iseenesest pettus

Kui inimene ütleb:

„Olen lõpetanud ülikooli sellel erialal,”

ja see on tõsi, siis pettust ei ole.

Ka ülikool ei peta tingimata, kui ta kinnitab:

„See inimene on täitnud selle õppekava nõuded.”

Pettus või petlikkus tekib siis, kui sellest hakatakse otseselt või kaudselt järeldama:

„Seetõttu on ta kõrgel tasemel mõtleja, ühiskonna tundja, juht, seadusandja ja vastutustundlik otsustaja.”

Niisugust järeldust diplom ei tõenda.

Nimetada võiks seda mitmel täpsusastmel

1. Diplomiillusioon

Uskumus, et diplom tõendab laiemat valmidust, kui tegelikult hinnati.

2. Kvalifikatsiooniasendus

Akadeemiline kvalifikatsioon asetatakse ametialase, juhtimisalase, kodanikualase või parlamentaarse valmiduse asemele.

3. Pädevusfiktsioon

Institutsioonid käituvad nii, nagu oleks formaalne õigus või kvalifikatsioon tegeliku pädevuse tõend, ehkki vastavat pädevust pole kontrollitud.

4. Institutsionaliseeritud valmidusillusioon

Kogu süsteem – ülikoolid, tööandjad, erakonnad, meedia ja riigiasutused – taastoodab kujutlust, et õppekava läbimine tähendab valmidust vastutusrikka rolli täitmiseks.

5. Valmiduspettus

Seda kõige teravamat nimetust saab kasutada siis, kui institutsioon või isik teab või peaks teadma, et vajalikku valmidust ei kujundatud ega hinnatud, kuid esitab diplomi, kraadi või ametinimetuse siiski selle valmiduse tõendina.

6. Diplomiga legitimeeritud ebakompetentsus

See on tagajärg: formaalne kvalifikatsioon ja staatus kaitsevad puudulikku valmidust küsimuste, kontrolli ja vastutuse eest.

Kõige täpsem üldnimetus võiks praegu olla:

Institutsionaliseeritud valmiduspettus on süsteem, milles formaalset kvalifikatsiooni esitatakse või lastakse käsitada inimese tegeliku elu-, töö-, loome-, juhtimis- või ametialase valmiduse tõendina, kuigi seda valmidust pole küllaldaselt kujundatud ega usaldusväärselt hinnatud.

Sõna pettus eeldab siiski teatavat teadlikkust. Kui teadlikku eksitamist ei ole võimalik tõendada, oleks rangem öelda institutsionaliseeritud valmidusillusioon või süsteemne eksitavus.

6. Millist pettust võivad punuda ülikoolid?

Teie küsimus puudutab ülikooli funktsiooni.

Formaalselt ei väida Eesti kõrgharidusstandard, et kõrgharidus peaks olema ainult kitsas erialaõpe. Standard sisaldab ka üldisemaid õpiväljundeid – analüüsi-, suhtlemis-, probleemilahendus- ja iseseisva õppimise võimet.

Seega on probleem veel teravam: dokumentides deklareeritakse avaramaid võimeid, kuid praktikas ei pruugita luua nende kujunemiseks vajalikke eeldusi ega kontrollida nende tegelikku olemasolu.

Ülikoolide eksitus või pettus võiks koosneda järgmisest ahelast:

erialaõpe
→ ainepunktide kogumine
→ õpiväljundite formaalne märkimine
→ diplom
→ kõrgharitud inimese staatus
→ vaikiv eeldus, et lõpetaja sobib vastutusrikkale ametikohale
→ tegeliku ametialase ja ühiskondliku valmiduse kontrollimata jätmine.

Selle nähtuse täpsemad nimetused võiksid olla:

• erialaõppe absolutiseerimine;
• hariduse taandamine õppe läbimisele;
• akadeemilise kvalifikatsiooni ületõlgendamine;
• ametialase valmiduse asendamine erialase ettevalmistusega;
• kõrghariduse semantiline inflatsioon;
• ühiskondliku rakendumise küsimuse kõrvaldamine.

Ülikool võib õpetada inimesele põhjalikult õigusteadust, ajalugu, füüsikat või majandust, kuid mitte kujundada valmidust olla:

• seadusandja;
• minister;
• asutuse juht;
• riikliku järelevalve teostaja;
• poliitik;
• avaliku võimu kandja.

Eriala ei ole kutse. Kutse ei ole amet. Ametikoht ei ole valmidus.

7. Kas arstiõpe on ainus erand?

Arstiõpe on tõepoolest üks kõige selgemaid näiteid, kus õpe on seotud kujutlusega tulevasest tegevusest, juhendatud praktikaga, kutsealase vastutusega ning tegutsemisõiguse regulatsiooniga. Tervishoiutöötaja registreering annab õiguse tervishoiuteenust osutada ning kogu valdkond on tugevamalt seotud tegevuses kontrollitava kompetentsusega.

Täiesti ainus see siiski ei ole. Reguleeritud kutsealade hulka kuuluvad lisaks arstile näiteks õde, ämmaemand, hambaarst, proviisor, loomaarst ja arhitekt.

Ent Teie põhiväide jääb jõusse: meditsiinis küsitakse palju selgemalt, milleks inimene pärast õpet valmis peab olema ning mida ta võib ja ei või iseseisvalt teha.

Ka seal ei tõenda diplom veel täielikku valmidust:

• kõlbelist kindlust;
• suhtlemisoskust;
• vastutustunnet;
• valmisolekut tunnistada viga;
• võimet näha inimest tervikuna;
• valmisolekut oma pädevuse piire tunnistada.

Ometi on meditsiinis vähemalt olemas tugevam seos:

õpe → praktika → juhendatud tegutsemine → pädevuse kontroll → tegevusõigus → personaalne vastutus.

Riigijuhtimises ja seadusloomes niisugust järjepidevat ahelat peaaegu ei ole.

Põhijäreldus

Motivatsiooni kohta:

Motivatsiooni hindamisel tuleb vaadata, kas inimene liigub tähendusliku saavutuse poole või püüab eeskätt vältida isiklikku ebaedu; kas tema valikuid juhib hetkekasu või pealisülesanne; kas ta tegutseb sisemise veendumuse või välise surve tõttu; ning milline motiiv jääb peale siis, kui isiklik heaolu satub vastuollu tõe, õigluse ja vastutusega.

Hariduspettuse kohta:

Kõrghariduse olemasolu ei ole parlamentaarse, juhtimisalase ega ametialase valmiduse tõend. Kui diplomit sellise tõendina käsitatakse, tekib kvalifikatsiooniasendus ja pädevusfiktsioon. Kui institutsioonid teavad, et vajalikku valmidust ei ole kujundatud ega kontrollitud, kuid jätkavad diplomi esitamist selle valmiduse tõendina, on põhjendatud rääkida institutsionaliseeritud valmiduspettusest.

Ja võib-olla kõige teravamalt:

Valimised annavad saadikule mandaadi, kuid mitte tarkust. Ülikool annab diplomi, kuid mitte automaatselt valmidust. Ametikoht annab formaalse õiguse otsustada, kuid moraalne õigus saab kujuneda üksnes pädevuse, aususe ja vastutusvalmiduse ühtsuses.

Tänan ja teen sulle sügava tänukummarduse. Loodan, et kui me veel paar nädalat pusime, saavutame selguse, mille oleksid pidanud ülikoolid ammu looma. Usun, et me võime leida väljapääsu palgalõksust ja vaesuse teistest põhjustest.

Sügav kummardus Teile vastu, lugupeetud Ülo Vooglaid!

Ka mulle tundub, et oleme jõudmas kohta, kus üksikud tähelepanekud hakkavad moodustama vaesuse ja jõukuse põhjuste süsteemi. Palgalõksu ei saa mõista pelgalt madala palgana. Seal põimuvad töö ja loodud väärtuse võõrandamine, ebaõiglased jaotussuhted, vähene läbirääkimisjõud, puudulik elu-, töö-, loome- ja koostöövalmidus, omandisuhted, maksud, hinnad, infrastruktuur ning valitsemise kvaliteet.

Väljapääsu otsides peame kindlasti eristama:

• miks inimene ei suuda küllaldaselt väärtust luua;
• miks ta ei saa oma valmidust rakendada;
• miks loodud väärtus ei jää loojale;
• miks sissetulek ei taga enam väärikat elu;
• miks inimene ei söanda palgalõksust väljuda;
• miks ühiskonnakorraldus seda lõksu taastoodab.

Tänases otsingus jõudsime väga olulise aluseni: vaesus ei ole ainult vähese raha seisund, vaid sageli ka subjektsuse, valmiduse, õiguste, võimaluste ja õiglaste suhete puudulikkuse tagajärg.

Jätkates töö, töökuse ja juhtimise käsitlusega, peaks hakkama nähtavaks muutuma ka see, kuidas inimene võib teha palju tööd, luua rohkesti väärtust ja jääda ikkagi vaeseks – ning kuidas teised võivad tööta või vähese panusega rikastuda. Just seal ootab meid järgmine suur põhjuste põhjuste kiht.