Haridussüsteemil on süsteemikujundav toime

Käesolevas tekstis kasutatud terminitest saab põhjalikumalt lugeda raamatust „Elanikust kodanikuks“ (Ü.Vooglaid, 2019).

1) LÄHTEKOHAD
Oleme mitu aastakümmet jõudumööda üritanud selgemaks mõelda, kuidas küllalt täpselt kirjeldada eri regulatsioonitasanditel kujunenud haridusolusid, olukorda ja situatsiooni, milles inimesed end tunnevad nii linnas kui maal, Virust Võruni. Oleme püüdnud sõnastada ja avalikustada haridusprobleeme, nende võimalikke põhjuseid, otseseid ja kaudseid toimeid ja tulemusi, aga ka nii avalikke kui varjatud tagajärgi. Seegi arutlus siin on mõeldud haridussüsteemi täiustamiseks. Eestis on paljud olnud, on praegu ja loodetavasti ka tulevikus haridususku. Haridus on peaaegu püha ka neile, kes, kuigi täpselt ei tea, millest jutt käib. Neid on veel päris palju, kes peavad hariduseks seda, mida koolis tehakse ja koolist antakse. Haridussüsteemiks on nad harjunud pidama koolivõrku ja põhiprotsessiks õppetööd või riikliku õppekava (RÕK-i) täitmist. On isegi selliseid, kelle meelest võib pidada õpet ja kasvatust „haridusteenuste osutamiseks”.
On, kuidas on, aga nendele, kes ei oska haridust väärtuseks pidada, vaadatakse viltu. Neid peetakse poolearulisteks.
Kui vaadata veidi sügavamale, ilmneb, et paljud on nii enda kui laste ja lastelaste hariduse pärast mures. Põhiseaduse järgi on kõigil (võrdne) õigus haridusele, ent selle õiguse kõrval kehtib ka koolikohustus (loe: kohustus käia selles koolis, milles toimuva õppe ja kasvatuse sisu ja korralduse kohta ei ole lapsevanematel (tegelikult) võimalik nii kaasa rääkida, et keegi peaks seda ka arvestama). Miks? Põhjuseid on päris palju.
Põhiseaduse järgi (§ 37) on igaühel õigus haridusele, aga HARIDUSE kui fenomeni ja kui protsessi sisu on siiani avamata. Seetõttu ei saa tõsimeelselt rääkida ka hariduse teguritest ega haritusest.
Põhiseaduse järgi on lapse hariduse valikul otsustav sõna tema vanematel, aga sama Põhiseaduse järgi on õppimine kooliealistel lastel seadusega määratud ulatuses kohustuslik. Ametlike haridusjuttude põhjal võib aimata, et see kõik, mida koolis tehakse, on õppimine. Tegelikult peab koolis olema ja ka on nii aega kui ruumi paljudeks erinevateks tegevusteks, sh loomiseks, uurimiseks, mängimiseks, matkimiseks… Põhiseaduse järgi peab küll õppima, aga ei pea midagi teadma, oskama ega aru saama. Põhiseaduses ei ole juttu ei kasvatusest ega kogemusest, ammugi mitte haritusest kui otsustamise ja vastutamise eeldusest…
Põhiseaduse järgi on õppimine riigi ja kohalike omavalitsuste üldhariduskoolides õppemaksuta. Sellest sättest on ette nähtud aru saada nii, et miinimumi täiendav muusika- ja kunstiõpe, võõrkeeleõpe, käsitöö- ja spordiõpe, kodukandi- ja loodusõpe võib olla tasuline.
Põhiseaduses seisab: “Et teha haridus kättesaadavaks, peavad riik ja kohalikud omavalitsused ülal vajalikul arvul õppeasutusi”. Kättesaadavaks saab teha õppe. Kas kellelgi õnnestub kujuneda haritud inimeseks, selgub hiljem, aastate pärast.

Liiga ähmaseks on osutunud väljend „vajalikul hulgal õppeasutusi”. Hulgast raskem on saavutada, et need asutused ja neis toimuv tegevus oleksid küllalt lähedal ja rahuldava kvaliteediga.
Seaduse alusel võib avada ja pidada ka muid õppeasutusi, sealhulgas erakoole.
Põhiseaduse alusel on igaühel õigus saada eestikeelset õpetust. Järelikult on ette nähtud, et muukeelne õpe võib olla tasuline. Põhiseaduse järgi valib vähemusrahvuse õppeasutuses õppekeele õppeasutus. Paraku vaenatakse ka seda sätet alatasa nii- ja naamoodi, ehkki selles punktis on Põhiseaduses kõik sõnastatud piisava selgusega. Ähmaseks on jäänud, kellel on õigus otsustada õppekeele üle. Kui arvestada, et lapse haridustee valikul on otsustav sõna tema vanematel, ei tohiks kainel inimesel arusaamisraskusi tekkida…
Paraku on Põhiseaduse paragrahvis 37 ka selline lause: „Hariduse andmine on riigi järelevalve all.” Niisuguse „mõtte” põhjal võivad „haridusametnikud” arvata, et kõik võivad kõikjal arvamusi avaldada, aga tegelikult võivad nemad kehtestada igaliiki nõudeid ja muuta nende nõuete järgimine kõigile kohustuslikuks.
Sellises omavolis etendab oma osa asjaolu, et lapsevanematel ei ole ka parima tahtmise korral kuskilt võtta sellist teavet, millele tänu saaks neil kujuneda veidigi rahuldav kujutlus eri eas poiste ja tüdrukute kasvust ja selle teguritest. Lapsevanematel ja vanavanematel ei ole ettevalmistust Põhiseadusega antud õiguse kasutamiseks.
Lasteaias ja üldhariduskoolis kehtib riiklik õppekava (RÕK) ja on loodud meetmete süsteem selleks, et sundida õpet ning kasvatust korraldama kõikjal kõigile ühesuguse trafareti järgi. Samas ei ole kellelgi kohustust vastutada ei õppe- ja kasvatusprotsessi ega selle suuna ja eelduste eest, ei haridussüsteemi rahuldava taseme eest, ega õppes olemise tõttu tekkinud tagajärgede eest… Räägitakse nendest, kes said (kas tänu õppele, või oludest ja olukorrast hoolimata) silmapaistvaks. Rõõmustatakse PISA-testi tulemuste üle. Rahvustelevisioon tegi saatesarja „Maailma kõige targem rahvas”.
Põltsamaa gümnaasiumi psühholoog ja Eesti koolipsühholoogide ühingu juht Karmen Maikalu, kes on töötanud 20 aastat koolipsühholoogina, kirjutab, et teinekord ikka küsitakse: „Mis on selle ajaga muutunud?” ja vastab: „Noorte seas on enesevigastamine tohutult kasvanud.”
Seadus ütleb, et igas koolis peaks olema psühholoog. Päriselt on neid vähem kui pooltes. Seadus ütleb sedagi, et kui laps vajab vestlust, tuleb see korraldada nädalaga ja kriisi korral ühe päevaga. See pole võimalik.
Kümme aastat tagasi pidi olema üks koolipsühholoog 600 lapse kohta. See seadus tühistati ja nüüd saab kool ise otsustada, kas ja millal on lapsele psühholoogi vaja. Maikalu sõnutsi on vajadus praegu palju suurem kui kümme aastat tagasi. Et mitte piirduda tulekahju kustutamisega, oleks vaja üht psühholoogi paarisaja lapse kohta.
„Esmatasandil peab psühholoog olemas olema. Koolis paistavad vaimse tervise probleemi märgid kohe välja. Ei tohiks oodata, kuni probleemid on nii kaugel, et nõuavad juba kliinilist sekkumist,” ütleb Maikalu. Ta lisab: „Laste tervise ja nende ellujäämise jaoks on koolipsühholoogi teenus hädavajalik. Kui palju on ärevushäirega lapsi, kui palju on depressiooniga lapsi! Palju on enesetappe.” Mitte lihtsalt palju. „Liiga palju. Just alaealisi lapsi, kes on sel aastal enesetapu teinud,” täpsustab Maikalu. Eesti kohtuekspertiisi instituudi andmeil on neid kuni 19-aastaseid lapsi ja noori tänavu olnud 14. Kümme neist on olnud alaealised.(vt https://epl.delfi.ee/)
Kes tahab süveneda, peaks vaatama ka https://www.delfi.ee/teemalehed/anna-kaisa-oidermaa?_ga=2.85405790.635270450.1603095281-533198860.1515528703
Puudusi on palju, ent eriti kahetsusväärseks on kujunenud õpetajate ja koolijuhtide väljaõpe ning täiendusõpe. Hulk aastaid ei ole tehtud ühtki haridusalast teaduslikku uuringut. Seetõttu ei saa olla ka värsket teaduslikku infot ega uusi asjatundlikke õppejõude.
Aeg on sõnastada ja avalikustada Eesti eri regulatsiooni- ja juhtimistasanditel kujunenud haridus- ja kultuuriolud, olukord ja situatsioon kui probleem. Paistab, et ülikoolid ise ei ole selleks suutelised, aga seadusega on ülikoolid autonoomsed. Üldsusel on autonoomiast praegu ette nähtud aru saada nii, et see, mida ülikoolis tehakse, kuidas midagi tehakse ja mil määral selle tegevuse tulemused vastavad ühiskonnas ja kultuuris kujunenud ning kujunevatele vajadustele, pole kellegi teise asi. Kuratoorium ei toimi.
Ühiskonnateaduste olukord on muutunud haletsusväärseks.
Kõigil (paljudel?) on üha selgemalt suus küsimused: „Kas meil siin on lastel võimalik kujuneda haritud inimeseks?” ja „Kas meil on võimalik püsida harituna, ehkki maailm muutub üha kiiremini?”
Rängalt kahjustas ülikoole nn 3+2 “süsteem”, mis võeti kasutusele Bologna lepete kohaselt. Kuna teaduslikke uuringuid ei ole, on raskendatud (pole võimalik) ka rahvusvaheline professionaalne suhtlus, sest professionaalselt suhtlevad teadlased meelsasti vaid teadlastega. Konverentside asemel on juba aastaid jututoad.

2) Meie käsituses on lähtekohaks järgmised arusaamad.
1. Pedagoogiline ja andragoogiline protsess on keerukate ja vastutusrikaste otsustuste elukestev jada. Inimene kui isiksus, kui enesejuhtimise ja sotsiaalse juhtimise subjekt, ei ole kunagi nii „valmis”, et ei saaks ega peaks enam täiustuma. Iga väär otsus ja norm, rääkimata mõtlemisviisist, võib jätta lapsele parandamatuid haavu.
2. Pedagoogilises kontekstis, nii kodus, lasteaias kui koolis, on põhiprotsessiks lapse areng. Laps areneb loodusseaduste, ühiskonnaseaduste ja mõtlemisseaduste kohaselt. Kõik seadused toimivad objektiivselt ja ilmnevad seaduspärasustena. Mida enam täiskasvanud tunnevad neid seadusi ja seaduspärasusi, seda enam on võimalik laste kasvamist ja kujunemist otstarbekalt mõjutada ja vältida tarbetut „suunamist”.
3. Põhiprotsess saab kulgeda rahuldavalt, kui teejuhiks on kultuur ning kõik abi-, täiend-, sund- ja kõrvalprotsessid soodustavad põhiprotsessi kulgemist (on „allutatud” põhiprotsessile).
4. Kõik protsessid koosnevad etappidest ja üleminekutest. Igas eluetapis ja igas üleminekus võib kujuneda midagi vajalikku ja ka kahjulikku, koguni ohtlikku.
5. Põhiprotsessi tegurid on vaja teadvustada kõigil regulatsiooni- ja juhtimistasanditel, sh lapse enda ning tema perekonna ja sõpruskonna tasandil. Ükski tegur ei saa kindlustada arengut, ent iga tegur võib arengu peatada või muuta selle suunda ja intensiivsust. Haridussüsteemis orienteerumiseks ei piisa vaid mõne teguri, mõne etapi või mõne ülemineku tundmisest! Vaja on tunda ja käitumises arvestada süsteemi – korraga kõiki olulisi tegureid ja nende mõjusid.
6. Pedagoogilises kontekstis on (peaks olema) vanemate ja kõigi teiste põhieesmärgiks avastada lapse sünnipärased eeldused (anded) ja kaitsta last, et need eeldused ei kustuks, vaid kujuneksid lapse edasise elu aluseks.
7. Lapse arengu põhikeskkonnaks on tema kodu ja koduümbrus. Järelikult peaks kool abistama kodu (vanemaid) ja õpetaja peaks olema eeskätt andragoog ning alles seejärel ka pedagoog.
8. Keskmist last ei ole! Pole ka keskmist lapsevanemat ega õpetajat. Kõik on millegi poolest erilised! Kõigil on õigus kujuneda, olla ja jääda omanäoliseks, kordumatuks, imetlusväärseks.
9. Kellelgi ei ole õigust kedagi kahjustada.
10. Kõik terved lapsed on millegi poolest andekad. Andeid (kõike, mille poolest Looja on helde olnud) on vaja võimalikult varakult avastada ja hoida-kaitsta kõigi võimalike vahenditega!
11. Annete hoidmise kõrval on eriliselt olulised ka kujutlusvõime ja huvi. Seejuures on oluline arvestada, et fantaasia ja huvi osutuvad väärtuseks vaid tugeva tahte, usu ja usalduse korral.
12. Kavandada on vaja mitte õpet, vaid elu, sh arengut ja arengu tegureid, sh haridust kui subjekti arengu üht eeldust ja arengutaseme üht tunnust või karakteristikut.
13. Arengutegurite süsteemis osutub määravaks see, mida füüsilises mõttes ei ole olemas. Lapsed kasvavad mitte tänu ajale, ruumile ja hoolele, vaid tänu kellegi võimele saavutada aja, ruumi ja valguse ühtsus – tasakaalustatud tervik.
14. Areneda saavad üksnes isereguleeruvad süsteemid; siin praegu laps – inimene kui tervik, mitte tema mingid osad või omadused. Oluline on luua ja hoida kõike, millest sõltub füüsilise ja vaimse ühtsuse, intellektuaalse ja emotsionaalse ühtsuse ning sotsiaalse ja kõlbelise ühtsuse, so – harmoonilise terviku kujunemine.
15. Arendada ei saa meist keegi mitte midagi ega mitte kedagi. Võimalik on luua ja hoida arengu eeldusi. Järelikult on lapsevanematel, õpetajatel ja kõigil teistel, kes mingis rollis osalevad laste kasvamises, vaja teada ja arvestada, mis soodustab ja mis võib kahjustada eri eas poiste ja tütarlaste arengut.
16. Haridus on paljutähenduslik mõiste.
Haridus on
16.1. kultuuri funktsioon (objektiivne kaassõltuvus),
16.2. subjekti karakteristik,
16.3. arengu eeldus jpm,
ka ime, sest mitte keegi ei saa öelda, tänu millele-kellele õnnestus kellelgi kujuneda haritud inimeseks või ka haritud kogukonnaks või ühiskonnaks. (vt ELANIKUST KODANIKUKS 9. peatükk)
17. Väärtuseks on kvalifikatsiooni, motivatsiooni ja orientatsiooni ühtsus, mitte mõni neist.
18. Väärtuseks on harituse, informeerituse ja kogemuse ühtsus, mitte pelgalt haridus.
19. Väärtuseks on õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsus, mitte pelgalt õpe.
20. Primaarne on kasvatus, tänu millele kujuneb inimene isiksuseks kui enesejuhtimise ja sotsiaalse juhtimise subjektiks (aktiivseks kohuse- ja vastutustundlikuks algeks).
21. Kogemus on vähemalt sama oluline kui õpe ja kasvatus. Tänu kogemustele saavad teadmised ja oskused kinnistuda, ent juhtuda võib ka vastupidi: kogemuse varal võib inimene iseseisvuda ja veenduda, et tegelikkus ei ole selline, nagu igaliiki juttudes käsitatakse.
22. Kogemust ei saa asendada ega vahetada. Kogemusi saab omandada vaid vahetus praktikas. Kogemusi saab mõtestada, üldistada, edasi jutustada, arvestada ja… unustada ning ignoreerida.
23. Subjekt on aktiivne alge, kelle tähendus ilmneb objektide suhtes. Haridusseostes on oluline eristada ja määratleda, piiritleda ja seostada kirjeldamise, mõõtmise, hindamise, loendamise, uurimise, juhtimise, valitsemise, haldamise, valdamise, hõivamise, sidustamise jt sihi- ning eesmärgipärase tegevuse subjekte.
24. Igal ärkveloleku hetkel tunnevad inimesed end mingis rollis kas aktiivse vaba algena – subjektina, või manipuleerimise objektina.
25. Igas rollis on inimesel mingi staatus, mille tunnetamise adekvaatsusest sõltuvad nii suhted kui suhtlemine, nii edu kui ebaedu…Käitumiseks vajalikud kujutlused kujunevad mikro– ja makrokeskkonnas orienteerumisele.
26. Eri rollides ja eri staatusega isikud käituvad vastavalt situatsioonile. Inimete mõistmiseks, nende hinnangutest, taotlustest, tegutsemisest jms aru saamiseks, nagu ka võimalustele ja ohtudele tähenduse andmiseks on vaja arvestada situatsiooni. (EK joonis 3.2.1.)
27. Võimatu on ära arvata, mis ajendab inimest midagi eelistama, ka ennast ületama. Kõigil on temperament, iseloom ja harjumused, vajadused, huvid, tahe ja usk, hirmud, lootused aated, ideaalid ning kujutlus oma pealisülesandest. Kõigil on arusaam väärtustest ja normidest, müütidest ja tabudest. Kõik on mõnevõrra rikutud ning kõigil on ka mingid voorused ja püüdlused.
28. Õpetamine, kasvatamine ja kogemuste omandamine võib olla korraldatud nii võimalusena ja huvi alusel kui ka sundusena, st karistuste ja ähvarduste abil.
29. Enesetäiendamisel on kõik kogu aeg teel, lootuseta kohale jõuda. Iga detail teadmiste, oskuste ja arusaamise suurendamiseks on ühtlasi edasiste otsingute eelduseks.
30. Arusaam vabaduse ja sunduse tähendusest kujundab pedagoogikas ja andragoogikas veelahkme , sest oma osa ja koha adumine kujuneb vastavalt kasvukogemusele teiste keskel. Inimene kasvab kas enesejuhtimise ja sotsiaalse juhtimise subjektiks või manipuleerimise objektiks -käsutäitjaks, kes tahaks meeleldi manipuleerida teistega. See tunne võib kergesti süveneda ja üle kasvada sooviks põhjustada teistele valu ja kannatusi. Selliste joontega isik on psühhopaat, kellest võib saada sotsiopaat (isik, kes naudib võimu inimgruppidele kannatusi põhjustada).
31. Manipulatsiooni aluseks on väärastunud kujutlus endast, teistest, seostest, situatsioonist jm keskkonnast…, kompleksid, foobiad, ideoloogilised jm eksitavad kontseptsioonid.
32. Inimesed kas suhtlevad üksteisega või kohtlevad üksteist. Suhelda saavad need, kes peavad üksteist subjektiks. (vt EK 6. peatükk)
33. Suhtlemine on tagasisidestatud suhe. Verbaalne suhtlemine, mis toimub arusaadava tähendusega märkide ja sümbolite abil, on kommunikatsioon; tegevuslik suhtlemine – interaktsioon.
34. Tagasisidestamata suhe on kohtlemine. Alatasa koheldud lapsed muutuvad hoolimatuks, tõrksaks, kiuslikuks…
35. Laps peaks oskama vaadata nii, et näeks, kuulata nii, et kuuleks, mõtelda nii, et saaks aru, rääkida nii, et oleks võimalik aru saada nii sellest, mida ta räägib kui ka sellest, mida ta tahab öelda ja saavutada.
36. Haridussüsteemi aluseks ei sobi väärtused. Väärtustest võib olla huvitav rääkida ja vaadata, milline on väärtuste struktuur maal ja linnas, eri piirkondades ja valdkondades, lastel, noortel, keskealistel ja ka vanematel põlvkondadel, kes on eri rollides ja eri staatusega… Kõik. (vt EK joonis 5.3.3. Dispositsioonide süsteem)
37. Südames kantakse voorusi. Kogu haridussüsteemi aluseks peaks olema voorused ja eesmärgiks vooruslik kodanik – patrioot, kes aktiivselt ja nõudlikult osaleb oma kodumaa hoidmises ning arengueelduste loomises. (vt EK joonis 5.3.4.)
38. Subjekti areng on loomingu funktsioon; st, mida rohkem on aega, ruumi ja õigust loominguks, seda rohkem on lootust arenguks.
39. Loomingu eelduseks on vabadus, ent vabaduse kasutamise eelduseks on kord.
40. Väärtuseks on teadmiste, nende kasutamise oskuse ja arusaamise ühtsus, mitte teadmine; ammugi mitte pelgalt teadmise maht või hulk (a’la „teab – 5, ei tea – 2”)
41. Valdav osa teadmisi, oskusi ja kogemusi koguneb kogemata. Õppida saab tekstiks vormistatud teadmisi.
42. Õppides ei saa targemaks. Väärtuseks saab pidada vaid usaldatavaid teadmisi, mis on küllalt süsteemsed ja komplekssed. (vt EK joonised 9.1.5. ja 9.1.6.)
43. Targemaks saab mõeldes ja mõtestades.
Lapsi saab õpetada mõtlema see, kellele meeldib mõelda ja kes ise oskab
43.1. mõelda;
43.2. sõnastada probleeme;
43.3. kirjeldada, mõõta, hinnata ja loendada;
43.4. . leida küllalt palju vaatepunkte, et käsituse objekti üldse näha;
43.5. vaadata iga objekti nii staatikas (asja või nähtusena) kui ka dünaamikas (protsessi või tegevusena);
43.6. märgata, mis on käsituse objektis üldist, erilist ja üksikut;
43.7. süstematiseerida, klassifitseerida, modelleerida ja ekstrapoleerida;
43.8. analüüsida ja sünteesida,
43.9. avastada funktsionaalseid ja kausaalseid seoseid (põhjuseid);
44. Oskused kujunevad matkides, katsetades ja harjutades, viimistledes tegutsemisvõtteid ning meetodeid. Automatiseerunud oskusi nimetatakse vilumusteks.
45. Vastutustunne ja aktiivsus kujunevad tõeses otsustamises. Otsustamises saavad osaleda vaid need, kes tunnevad end subjektina valikuvabaduse situatsioonis. Sundsituatsioonis tuleb teha seda, mida peab tegema. Käitumise tagajärgede eest peab siis ka vastutama keegi teine või ”üldse mitte keegi”.
46. Otsustamine tõeses või mängulises situatsioonis, või nö käsukorras põhjustavad sootuks erinevaid tulemusi ja tagajärgi.
47. Otsustamises osalemiseks on vaja päris palju eeldusi;
Hea otsuse tegemiseks on vaja:
47.1. adekvaatset teadmist või kujutlust lähtekohast – oludest, olukorrast ja situatsioonist võimalustest, piirangutest, keeldudest, kohustustest ja ohtudest:
47.2. aduda probleemi (probleemide süsteemi) nii staatikas kui dünaamikas ja selle tegureid (nii vajalikke kui ohtlikke), eri regulatsiooni- ja juhtimistasanditel;
47.3. hoomata suurt pilti, aimata üldise, erilise ja üksiku seoseid ja sõltuvusi.
47.4. selgeks mõeldud sihti ja terviklikku arusaama eesmärgist;
47.5. kujutlust sihil püsimiseks ja eesmärgi saavutamiseks sobivatest ja vajalikest vahenditest;
47.6. kindlusetunnet, mis saab kujuneda ühelt poolt harituse, informeerituse ja kogemuse ühtsuses ja teiselt poolt õiguste, kohustuste ja vastutuse ühtsuses;
47.7. tunda end valikusituatsioonis (vt EK peatükk 3.2. ja 11.2.);
47.8. prognoose lähemas ja kaugemas tulevikus tõenäoliselt aset leidvate muutuste ja nende põhjuste muutumise tõenäosuse kohta;
47.9. olla küllalt vaba ja iseseisev, et arutleda, luua prognoose ja stsenaariume ning langetada eelistusotsus oma parima äratundmise järgi (st kartmata, et seetõttu hakatakse ahistama ja mingeid sanktsioone võtma);
47.10. näha vähemalt üht alternatiivi; igal oma plussid ja miinused, mis võivad ilmneda kohe ja hiljem, avalikult ja varjatult, lokaalselt ja globaalselt…;
47.11. tunda, et on võimalik lisada alternatiive (ka ennast, kui juba esitatud alternatiivide hulgas sobivat ei ole).
47.12. on õnnestunud piisavalt selgeks mõelda, kes, kuidas, millal, kus ja kelle ees vastutab antud otsuse ja selle täitmise või täitmata jätmisega kaasnevate (võimalike) tagajärgede eest;
47.13. olla küllalt informeeritud oludest, olukorrast ja situatsioonist, nende struktuurist, keda otsus otse või kaudselt puudutab;
47.14. olla küllalt haritud, et aru saada otsuse täitmiseks vajalikest ressurssidest ja nende kasutamiseks vajalike tingimuste süsteemist, edasi- ja tagasisidestusest, tulemuste väärtusest ja toimest järgnevates protsessides, üleminekutest, võimalike tagajärgedega toimetulekust ning arengu eeldustest.
Otsustamise kohta vt EK peatükk 11.2.
48. Kohusetunne, nagu ka korraaustus, kujuneb kasvatusega. Korra hoidmine, puhtus ja täpsus, ausus, viisakus, hoolivus… kujunevad ühiskonna- ja kultuuriseoste ühtsuses.
49. Kodus, lasteasutustes ja kõikjal mujal lapsed elavad – teevad (võivad teha) kõike, mida kultuuriseostes sündsaks peetakse. Nad suhtlevad, müravad, mängivad… ja natuke ka õpivad, töötavad, uurivad. (NB! ei õpi kogu aeg.)
50. Teadmisi võib koguneda kõigis tegevustes. Selleks, et õppes edu saavutada, on vaja tegeleda kogu tegevussüsteemiga – kõigega, millest sõltub püsivate, kindlate, süsteemsete jne teadmiste kujunemine.
Õpetajatel-kasvatajatel on vaja tunda kogu tegevussüsteemi ja selle kõiki elemente, mitte ainult õpetamist ja õppimist, vaid ka loomist, uurimist, mängimist, juhtimist, töötamist, matkimist…
51. Lapse haridustee valikul on otsustav sõna lapsevanemal (lapse seaduslikul hooldajal).
Igaliiki õppe- jm kavad, taotlused, tegutsemise printsiibid jms, mida lasteaias, koolis ja muudes õppe-, kultuuri- või muudes asutustes järgitakse, peavad olema sisuliselt läbi arutatud ja heaks kiidetud vähemalt lapsevanemate esinduskogudes. Ka kooli (lasteaia) juhtkonna ja õpetajate sobivuse üle otsustamisel on (peaks olema!) lapsevanemate argumenteeritud arvamus määrava tähtsusega.
52. Isiksus kujuneb mitte õppes, vaid õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsuses.
53. Kõik kulgeb keskkonnas. Keskkond on iga tegevuse eeldus ja ka tulemus või tagajärg, mis kujuneb omakorda järgmiste tegevuste eelduseks või tõkkeks. (vt EK 3. peatükk)
54. Toimib mitte pelgalt looduskeskkond, vaid loodus- ja tehiskeskkonna, vaimse ja füüsilise keskkonna, sotsiaalse, psüühilise ja virtuaalse keskkonna ühtsus.
55. Toimib kasvukeskkonna turvalisus, selgus, kindlus, arusaadavus, stabiilsus, süsteemsus (terviklikkus), puhtus, täpsus, korrastatus, inimeste usaldusväärsus, (vastastikune) austus, usaldus, õiglus, ja hoolivus.

3) TEEMASID ARUTLUSTEKS

56. Milline on (ja peaks olema ?) lapsevanamate ja vanavanemate arusaam enda ja lapse füüsilise ja vaimse, intellektuaalse ja emotsionaalse, kõlbelise ja sotsiaalse kasvu ning selle tegurite kohta?
57. Mida oleks vaja teada ja osata ning millest kõigest oleks väga vaja aru saada, et olla lapsele elukaares orienteerumiseks usaldusväärne tugi?
58. Mille ja kelle eest oleks vaja last kaitsta? Kuidas?
59. Mis iseloomustab lasteaeda, kooli, kodu ja koduümbrust kui lapse kasvukeskkonda?
60. Milline on (ja peaks olema) lapsevanamate ja vanavanemate ettevalmistus, et asjatundlikult kaasa rääkida lasteaias, koolis jt institutsioonides toimuva (kavandatud) tegevuse sisu, vormi ja tähenduste sobivuse üle?
61. Kellel on õigus otsustada ja seetõttu siis ka kohustus vastutada lapse füüsilise ja vaimse, intellektuaalse ja emotsionaalse, kõlbelise ja sotsiaalse kasvu eest? (Kuidas, millal, millega?)
62. Mis iseloomustab suhtlemist ja mis iseloomustab kohtlemist? Mis kaasneb suhtlemisega ja mis võib kaasneda kohtlemisega?
63. Milliseid meetmeid oleks vaja võtta nende suhtes, kes suhtlemise asemel kohtlevad lapsi, nende vanemaid ja vanavanemaid?
64. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse enesetunnetus ja eneseteadvus (MINA)?
65. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse grupitunnetus ja grupiteadvus (MEIE)?
66. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse kultuuritunnetus ja kultuuriteadvus (IDENTITEET)?
67. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse ühiskonnatunnetus ja ühiskonnateadvus (arusaam KODANIKUST, TEMA VASTUTUSEST, -KOHUSTUSTEST ja ÕIGUSTEST)?
68. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse loodusetunnetus ja loodusteadvus?
69. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse ajatunnetus ja arusaam, et aeg on kallis vara?
70. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse ruumitunnetus ja arusaam, et väärtuseks on aegruum?
71. Millest sõltub, et laps hakkaks taipama, et aegruumi nägemine ja kasutamine sõltub valgustatusest?
72. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse kirgastumine ja arusaam, et aegruum on väärtuseks vaid selle süsteemse mõtestatuse korral?
73. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse vermumine nii
73.1. loojaks kui tarbijaks,
73.2. produtseerijaks ja reprodutseerijaks,
73.3. iseseisvaks otsustajaks ja sõltuvaks täitjaks,
73.4. kindlameelseks või „tuulelipuks”,
73.5. tegijaks või mänguriks,
73.6. eesminejaks või eest ära minejaks?
74. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse sõbralikkus või tigedus?
75. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse kujutlusvõime (fantaasia)?
76. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse tahe (tahtejõud)?
77. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse enesekontroll, sh loobumisvõime, et keskenduda ja pühenduda olulisele?
78. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse kriitilise mõtlemise võime, sh kahtlemine, et veenduda empiiriliste või statistiliste faktide varal? Tunnetusteede ja teadusliku tunnetuse kohta vt EK 8.1 ja 8.2.
79. Mis iseloomustab lapse füüsilist valmidust? Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse füüsiline valmidus (jõud, kiirus, koordinatsioon, vastupidavus…)?
80. Mis iseloomustab lapse (eri eas poisi ja tüdruku) vaimset valmidust? Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse vaimne valmidus?
81. Mis iseloomustab lapse (eri eas poisi ja tüdruku) kõlbelist valmidust? Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse kõlbeline valmidus?
82. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse intellektuaalne valmidus?
83. Mis iseloomustab lapse (eri eas poisi ja tüdruku) sotsiaalset valmidust? Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse sotsiaalne valmidus mõelda ja käituda kohusetundlikult ning vastutustundlikult?
84. Mis iseloomustab usalduslikku suhet? Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse usaldus ?
85. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse austus? (Vanemate, kaaslaste, elu, tõe… austus.)
86. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse töökus?
87. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse pürgimus ilu, harmoonia, täiuslikkuse poole?
88. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse kodu- ja kodumaa-armastus – piirideta soov hoida,-kaitsta ja edendada oma maad ja rahvast?
89. Millest sõltuvad ja kuidas kujunevad lapse voorused, aated ja ideaalid?
90. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse võimekus seada sihte ja eesmärke nii, et samas on oluline läbi mõelda ka sihil püsimiseks ja eesmärkide saavutamiseks vajalikud vahendid?
91. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse võimekus kehtestada ja järgida reegleid, sh tegutsemise printsiipe ja hindamise kriteeriume?
92. Millest sõltub ja kuidas kujuneb lapse võimekus ette näha ja ära tunda uusi võimalusi ja ohte?
93. Kuidas (millistel eeldustel) saab lapsevanem (vanavanem vm lapse hooldaja) osaleda õppe- ja kasvatusprotsessi edasisidestamises ja tagasisidestamises?
94. Mil määral on õpe, kasvatus ja kogemus edasisidestatud? Kuidas?
95. Mil määral on õpe, kasvatus ja kogemus tagasisidestatud? Kuidas?

4) ELUETAPID JA HARIDUSKONTSENTRID

96. Mis iseloomustab üsaharidust?
97. Mida oleks vaja saavutada ja vältida selles eluetapis, mis eelneb sündimisele (hellikueas)?
98. Mis peaks kujunema ja mis võib juhtuda inimese elu esimesel suurel üleminekul – sündimisel?
99. Mis iseloomustab pesaharidust?
100. Mida oleks vaja saavutada ja vältida selles eluetapis, mis on sünni . ja 4. eluaasta vahel (maimikueas)?
101. Mis kujuneb (peaks kujunema ja võib juhtuda) inimese teisel suurel üleminekul – nn negativismiajal?
102. Mis iseloomustab alusharidust?
103. Mida oleks vaja saavutada ja vältida selles eluetapis, mis on 4. ja 7. eluaasta vahel (taibikueas)?
104. Mis võib juhtuda lapsega, kui lasteaeda minek äpardub? Kuidas oleks vaja toimida, et laps rahulikult sulanduks teiste laste hulka?
105. Mis iseloomustab algharidust?
106. Mida oleks vaja saavutada ja vältida selles eluetapis, mis on 7. ja 11. eluaasta vahel (mürsikueas)?
107. Mis võib juhtuda lapsega, kui kooliminek äpardub?
108. Kuidas oleks vaja toimida, et laps rahulikult võtaks omaks õpilase rolli ja et kujuneksid sõbralikud suhted klassikaaslastega?
109. Mis iseloomustab põhiharidust?
110. Mida oleks vaja saavutada ja vältida selles eluetapis, mis on 11. ja 16. eluaasta vahel (kainikueas)?
111. Mis võib juhtuda lapsega tema neljandas suures üleminekus – puberteedi ajal?
112. Mis siis võib juhtuda, kui puberteediaeg äpardub?
113. Mis iseloomustab keskharidust?
114. Mida oleks vaja saavutada ja vältida selles eluetapis, mis on 16. ja 20. eluaasta vahel (noores eas)?
115. Kuidas oleks vaja toimida, et laps rahulikult hakkaks end tundma küllalt kindlalt, väärika ja arvestatud isikuna oma vanemate ja vanavanemate ning teiste täiskasvanute hulgas?
116. Mis võib juhtuda noorukiga, kui ta
116.1. ei suuda keskenduda, süveneda ja pühenduda,
116.2. satub selliste eakaaslaste hulka, kes eksitavad,
116.3. osutub kiusamise ohvriks,
116.4. tunneb end üksikuna, mahajäetuna, mõttetuna…,
116.5. on sattunud mingisse sõltuvusse,
116.6. on muude häirete kütkes?
117. Kuidas oleks vaja toimida, et nooruk tahaks kujuneda kodanikuks, kes aktiivselt osaleb ühiskonna- ja kultuurielus?
118. Mis iseloomustab kõrgharidust?
119. Mida oleks vaja saavutada ja vältida selles eluetapis, mis on 20. ja 35. eluaasta vahel (nooremas täiseas)?
120. Kes vastutab (peaks vastutama) selle eest, mis lastega juhtub (võib juhtuda) lasteaias, koolis ja teistes lasteasutustes?

121. Kes (kuidas, kelle ees, millal…?) vastutab (peaks vastutama), kui lapse
121.1. sünnipärased eeldused kustuvad (on kustunud?);
121.2. kujutlusvõime kängub (on kängunud?);
121.3. enesetunnetus jääb poolikuks ning eneseteadvus ekslikuks (on kujunenud ala- või üleväärsuskompleks);
121.4. tunnetus jääb primitiivseks ja ebalevaks;
121.5. koostöösoov asendub konkurentsisooviga;
121.6. individuaalsus ja soov olla enesejuhtimise subjekt kägardub lootuseks olla ja jääda manipuleerimise objektiks;
121.7. ratsionaalase tegutsemise võimekus (lugemis-, arvutamis- ja kirjutamisoskus) on saavutatud emotsionaalse võimekuse arvel;
121.8. elujõud kustub ja laps kujuneb hädiseks põgenejaks, kes eelistab igal juhul olla saamatu (on tekkinud õpitud abituse sündroom);
121.9. suhted on pealiskaudsed ja
121.10. laps on agressiivne tige, arg, kade, kahtlustav, kiuslik, salalik…?

122. Milline on ja peaks olema kodu, lasteaia, kooli jt lasteasutuste siseelu? (Milline on sisetegurite süsteem?) – Kas kõik, mida tehakse, on kooskõlas ja toetab põhiprotsessi kulgemist?
123. Tegeledes lasteaia, kooli jt lasteasutustega, pole võimalik saavutada haridusalast selgust ega rahulolu.
124. Rahuldava olukorra saavutamiseks on vaja tegeleda kõigi oluliste teguritega, mille tasemest sõltub laste kasvukeskkonnaks oleva süsteemi funktsioneerimine, muutumine ja areng.

5) MÕNED JÄRELMÕTTED ÜHISTE ARUTLUSTE TARBEKS
125. Lasteaia ja kooliga seotud isikud saavad kollektiivset vastutust jagada, kui nad
125.1. on adekvaatsed;
125.2. näevad õpilast küllalt paljudest vaatepunktideest
125.2.1. kui subjekti,
125.2.2. ühiskonna liiget,
125.2.3. kultuuri esindajat,
125.2.4. rollide kogumit,
125.2.5. probleemi,
125.2.6. potentsiaali jms;
125.3. aduvad, mis on ühiskonnas ja kultuuris, kogukonnas ja perekonnas üldine, eriline ja üksik ning aduvad, et „keskmist” ei ole;
125.4. oskavad hinnata arengutaset ja arengutegureid (nii arengut soodustavate kui ka arengut takistavate tegurite süsteeme);
125.5. austavad kultuurist (maailmakultuurist, rahvuskultuurist ja omakultuurist) kantud arusaamu;
125.6. valdavad neid teooriaid, mille raames on professionaalse tegutsemise süsteem rajatud
125.6.1. tunnevad võtmesõnade tähendusi ja seoseid,
125.6.2. saavad aru arutlustest (suudavad kaasa ja edasi mõelda),
125.6.3. väljendavad end rahuldava täpsusega, arusaadavalt ja konstruktiivselt nii, et kolleegid saavad ja tahavad loominguliselt kaasa mõelda ning oma mõtteid vahendada;
125.6.4. oskavad iseseisvalt mõelda, määratleda, piiritleda ja seostada, analüüsida ja sünteesida, süstematiseerida ja klassifitseerida, modelleerida ja ekstrapoleerida…);
125.6.5. suudavad mõelda rühmas, kus on vaja luua vastastikku üksteisele süvenemiseks ja loomeks vajalikke eeldusi;
125.6.6. tunnevad oma kodumaad ja suudavad juhendada õpilasi ning perekondi kodumaa tundmaõppimiseks.

126. Hea õpetaja saab aru, et ta saab õigustada lapsevanemate, kooli direktsiooni ja üldsuse usaldust
126.1. isiksusena, kes on õpilastele eeskujuks igas mõttes;
126.2. subjektina, kes käsitab ka õpilasi ja nende vanemaid ning vanavanemaid subjektina (mitte manipuleerimise objektidena);
126.3. kultuuri esindajana, kes orienteerub kirjutamata reeglite süsteemis, hoiab-kaitseb emakeelt ja teisi kultuuriväärtusi;
126.4. kodanikuna, kes hoiab-kaitseb kodu ja kodmaad, loodust ja kõiki loodusvarasid, mõtlemisviisi, milles on välistatud selline tegevus, mille tõttu võivad tekkida looduses, kultuuris ja muus keskkonnas sellised tagajärjed, mis võivad ohustada inimeste tervist, vabadust, iseseisvust ja heaolu;
126.5. asjatundjana (oma eriala ja kutseala tundva isikuna);
126.6. ametnikuna, kellel on kohustus vastutad nende õpilaste tervise, arengu ja arengupotentsiaali ning isiksuslike eelduste hoidmise ja kujunemise eest;
126.7. isikuna, kes kasutab oma õigust otsustada nii, et ta mingil viisil ei kahjusta temahoolde usaldatud lapsi ega nende vanemaid, kes tunnustab ja kaitseb iga õpilase õigust olla kordumatu ja imetlusväärne ning lapsevanemate õigust otsustada oma lapse haridustee põhiküsimuste üle.

127. Innustada ja vaimustada saab lapsi vaid see, kes on ise innustunud ja vaimustunud.
128. Ka tunnetusteele saab õpilasi kutsuda ja julgustada vaid see, kes ise valdab tunnetussüsteemi, st orienteerub lisaks argitunnetusele ka kunstilises, filosoofilises, religioosses, teaduslikus ja intuitiivses tunnetuses. (vt EK 8. peatükk)
129. Hea õpetaja saab aru, et
129.1. sõnal on kaal, jõud ja tähendus vaid sel juhul kui see on arusaadav ja lausutud tõeses (mitte mängulises) situatsioonis ning mõtestatud kontekstis, milles lausuja on heatahtlik, õiglane, hooliv;
129.2. õpetajaks olemise tingimusteta eelduseks on siirus, õiglus, armastus, usaldus, hoolivus…;
129.3. õpetada saab inimest (mitte ainet vm teksti, asja, nähtust, protsessi…);
129.4. lastele on vaja rääkida vaid seda, mida nad ise veel avastada ja otsustada ei saa.
129.5. Laps saab tunda end vabana üksnes juhul kui tal on täpselt teada, mida teha ei tohi ja et lubatud on kõik, mis ei ole keelatud. Ühtlasi on kõigil selgelt ja kindlalt teada, mida igaüks peab tegema (millal ja kuidas pesema, riietuma, hoidma korras…).

130. Kord saab püsida, kui
130.1. kõik teavad ja arvestavad piire, milles inimene suudab oma suhteid ja gruppidesse kuulumist meeles hoida nii, et sotsiaalne kontroll toimiks ootustega kooskõlas;
130.2. tunnevad õppe, kasvatuse ja kogemuse süsteemiks seostamise teid;
130.3. aduvad oma ja teiste kvalifikatsiooni, orientatsiooni ja motivatsiooni vastastikuseid seoseid ja seoste kujundamise ning arvestamise eeldusi;
130.4. täiustavad järjekindlalt orienteerumiseks, juhtimiseks, haldamiseks, valdamiseks, sidustamiseks, sihil-püsimiseks ning eesmärgipäraseks tegevuseks vajaliku sidet;
130.5. püüavad võimalikult hästi kogu õppe- ja kasvatusalase tegevuse edasi- ja tagasisidestada;
130.6. tunnevad sünergia vallandamiseks, loominguks, tunnetuseks ja korra saavutamiseks vajalikke võtteid ja meetodeid;
130.7. valdavad infosüsteemi, turvasüsteemi, kontrollisüsteemi jt eri regulatsiooni- ja juhtimistasanditel olulisi süsteeme nii omaette kui ka vastastikustes seostes.

131. Hea õpetaja adub kõrvalise abita, et efektiivsus on süsteemsuse funktsioon, st arvestab, et mittesüsteemne tegevus on aja ja muude ressursside raiskamise vorm või lihtsalt õpetajatöö mängimine.

131.1. Hea õpetaja tunneb, milline on õpilaste ja õpetajate koormus – maht, sisu, vorm ja tähendus (püüab saavutada füüsilise-ja vaimse koormuse tasakaalu, emotsionaalse ja intellektuaalse koormuse tasakaalu);

131.2. Professionaalne pedagoogiline ja andragoogiline tegevus peaks tuginema prognoosidele vähemalt kahes mõttes.
Esiteks on vaja kujutlust, milliseks tõenäoliselt kujunevad ühiskonna ja kultuuriseosed nii lähemas kui kaugemas tulevikus ning milliseks võivad kujuneda ootused inimesele ja inimkooslustele Eestis ning mujal maailmas.
Teiseks on vaja prognoose konkreetsete programmidega kaasnevate tulemuste ja tagajärgede kohta.

131.3. Hea õpetaja valdab lisaks psühholoogiale ka sotsiaalpsühholoogiat ja sotsioloogiat. Ta tunneb terve inimese psüühiliste protsesside, nähtuste ja seisundite kõrval ka haige inimese käitumise eripära ja hälvete ilmnemise seaduspärasusi.

132. a) mikroseostes. (grupidünaamikat, formaalsed ja informaalsed suhted, liidrite teket, rollide ja staatuse kujunemist ning ilmnemist eri situatsioonides, autoriteedi tegureid jms) ning
133. b) makroseostes (tunneb Inimeste käitumise iseärasusi ühiskonnas kui institutsionaalses süsteemis ja kultuuris kui holograafilises süsteemis).

6) MÕNED TEEMAD LOOMINGULISTEKS VÄITLUSTEKS JA KOOSTÖÖ TÄIUSTAMISEKS

134. Kuidas luua rahuldav side, edasi- ja tagasiside? Kuidas edaspidi toimida, et seosed õpilaste, õpetajate, kooli juhtkonna, lapsevanemate-vanavanemate, KOV esindajate, HM ametnike jt nn võtmeisikutega oleks sisukad ja tõhusad?
135. Mille põhjal saab tagasisidestada õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsuses kujuneva subjekti tegevust?
136. Millest sõltub, kas õpetajast peetakse lugu?
137. Mis näitab, kas õpetaja staatus ja autoriteet on ühiskonnas ja kultuuris küllalt kõrge?
138. Kuidas oleks võimalik saavutada, et kodu ja kooli koostöö oleks rahuldav?
139. Kas oleks võimalik siduda lapsevanemate ja õpetajate ettevalmistus, so saavutada erialaste, kutsealaste, ametialaste, loomealaste, kaitsealaste, elu- ja tervisealaste taotluste ning arusaamade kooskõla)?.
140. Kuidas oleks võimalik saavutada mõistev (ühtlustatud?) arusaam mõtlemisviisidest?
141. Kuidas siduda teooria, metodoloogia, metoodika ja praktika nii, et avaneks võimalus koos sõnastada ja analüüsida probleeme?
142. Kuidas leida tee olemuse ja nähtumuse eristamiseks ja seostamiseks ning järgida dialektilise ja trialektilise mõtlemise printsiipe?
143. Mil määral on õppes ikka veel vaja rakendada retrospektiivset hindamiskeskset frontaalõpet?
144. Mis soodustab ja mis raskendab kodu ja kooli (lasteaia jt lasteasutuste) koosööd?
145. Mil määral võib sallida meetodeid, mis suunavad õpilasi üksteisega konkureerima?
146. Kuidas ühtlustada arusaamad iga õpilase õigused olla kordumatu ja ainulaadne kohustusega mõelda ja käituda trafareti järgi?
147. Mida peaks edaspidi tegema traditsiooniliste sunni- ja survevahenditega? Milline võiks olla kaasaegne arusaam hinnangute andmisest, hindamisest ja hinnetest, nn tasemetöödest, eksamitest, testidest jms?
148. Kõik teavad, et
148.1. „keskmist last” ei ole, aga õppekava, mille alusel peaks õpe toimuma, on üle riigi kõigile (tervetele) lastele ühesugune;
148.2. vajalik on õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsus, aga koostatakse ja täiustatakse ikka vaid õppekavu;
148.3. õppes peaks olema elukestvalt kogu elanikkond, aga „haridusjuttude keskmes on ikka vaid lapsed;
149. Mida tähendab „KAASAV ÕPE”? Mida head oleks võimalik saavutada selliselt korraldatud õppega ja millised ohud sellega kaasnevad?
150. Kes peaks vastutama, kui klassis (koolis) ei ole võimalik saavutada õppeks vajalikku korda?
151. Milline peaks olema selle õpetaja ettevalmistus, kelle ülesandeks on õpetada haigeid ja terveid lapsi koos?
152. Milline peaks olema
152.1. õpetaja koormus,
152.2. õpetaja ettevalmistus,
152.3. õpetaja vastutus,
152.4. õpetaja töötasu,
152.5. õpetaja puhkus,
152.6. KOV kohustused õpetajate olmetingimuste loomiseks?
153. Kelle kohustuste hulka peaks kuuluma nende vastuolude põhjuste avastamine ja sõnastamine ning seejärel ka kõrvaldamine?